NOTAS A LA EDICIÓN

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN INGLATERRA Y GALES ([*])

El sistema educativo inglés y galés –distinto del escocés y del norirlandés– es el resultado de la mezcla de dos sistemas distintos: el tripartito, procedente de la ley de 1944, y el integrado o comprehensivo.

La ley de 1944 establecía tres tipos de escuelas. Dos de ellas estaban pensadas para los alumnos más aventajados: las «grammar schools», que imparten un saber orientado hacia las carreras de «letras», y las «technical schools», que imparten un saber tipo «ciencias». Para los alumnos de menor rendimiento escolar, están las «secondary modern schools», que en realidad constituyen una simple prolongación de la enseñanza primaria.

Las «comprehensive schools», en un principio, consistieron sobre todo en la agrupación de todos los alumnos bajo un mismo techo. No obstante, tales escuelas nunca han llegado a ser excesivamente comprehensivas, dado que en su interior existe eso que se llama el «streaming» o distribución de los alumnos por grupos en función de su rendimiento escolar, pero al menos somete a todos los alumnos al mismo tipo de currículo.

Para más detalles, se puede consultar el libro de Mariano Fernández Enguita Integrar o segregar, Barcelona, Laia, 1986.

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CLAVE PARA LAS TRANSCRIPCIONES

[…]	Información sobre procedencia y entorno.
…	Pausa.
(…)	Material editado.
–	Hablante no identificado.
——	Sigue transcripción de una discusión distinta.
*	De notas de campo, no transcripción.
(*)	Notas del traductor.

Prefacio

Este libro surge de un proyecto, financiado por el Social Science Research Council (SSRC), llevado a cabo entre 1972 y 1975 sobre la transición desde la escuela al trabajo de los chicos no académicos de la clase obrera. Los métodos utilizados han sido el estudio intensivo, entrevistas, discusiones de grupo y observación participante con grupos de chicos de clase obrera, en su recorrido a lo largo de sus dos últimos años de escuela y sus primeros meses en el mundo laboral. La Parte I presenta los datos empíricos y los hallazgos principales de este estudio. Se trata básicamente de una etnografía de la escuela y, en particular, de las formas culturales de oposición que la clase obrera manifiesta en ella, así como una aportación práctica a la bibliografía que versa sobre la transición desde la escuela al trabajo. La Parte II es más teórica. Se analiza en ella el significado intrínseco, la racionalidad y la dinámica de los procesos culturales registrados anteriormente, así como las formas en que estos contribuyen, por una parte, a la cultura de la clase obrera en general, y, por otra, más inesperada, al mantenimiento y reproducción del orden social.

Es un objetivo general del libro el que sus argumentos sean accesibles tanto para el científico social como para los lectores corrientes. Por lo tanto, los razonamientos y referencias más especializados se han situado en notas al pie. Los enseñantes podrán estar más interesados en la primera parte y en la conclusión, y los teóricos sociales lo estarán en la segunda.

Justo cuando el libro entraba en imprenta, el SSRC ha decidido subvencionar una continuación de la investigación aquí descrita centrándose en «el trabajador joven y la cultura del empleo». Se pretende que dicha investigación quede reflejada en un nuevo volumen, continuación del presente.

agradecimientos

Agradezco la ayuda, consejo, aliento y ejemplos recibidos de Stuart Hall y Richard Hoggart. Gracias también a los que han leído y comentado a fondo los borradores de este libro: Tony Jefferson, Dan Finn, Michael Green, Allan O’Shea y miembros del Grupo de Educación del Centre for Contemporary Cultural Studies. Mi agradecimiento también a las mecanógrafas Deirdre Barker, Aleene Hall y Pearl New.

De forma más general, me gustaría dar las gracias al citado Centre for Contemporary Cultural Studies y a todos sus miembros, a las escuelas y a todos sus miembros, con especial mención a los «colegas» de Hammertown Boys. Ellos han hecho posible esta investigación.

capítulo i

Introducción

Lo difícil de explicar respecto a cómo los chicos de la clase media consiguen trabajos de clase media es por qué los demás les dejan. Lo difícil de explicar respecto a cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera es por qué ellos mismos lo consienten.

Es demasiado fácil decir que es que no tienen más remedio. La manera en que el trabajo manual se aplica a la producción varía en los distintos tipos de sociedades desde la coerción de las ametralladoras, balas y tanques, hasta la convicción ideológica de masas del ejército industrial de voluntarios. Nuestra sociedad liberal está en medio de ambos extremos. No hay una coerción física evidente y sí, en cambio, un cierto grado de autonomía de la voluntad. Esto se produce a pesar de la inferior remuneración, de la consideración social indeseable, y de la creciente falta de sentido del trabajo manual; en pocas palabras, de su situación en el nivel más bajo de una sociedad de clases[1]. La finalidad principal de este libro es la de arrojar algo de luz sobre este sorprendente proceso.

Se considera con demasiada frecuencia las aptitudes profesionales y educativas de los miembros de la clase obrera desde un punto de vista reduccionista, como si los jóvenes obreros en peor situación tuvieran que aceptar los peores trabajos sin ponerlos en cuestión, haciéndose el razonamiento de que «admito que soy tan estúpido que es legítimo que me pase lo que me queda de vida apretando los tornillos de las ruedas en una fábrica de automóviles». Este modelo de gradiente tiene que asumir por fuerza una lectura de nivel cero, o casi cero, en su base. Los individuos reales que se encuentran en lo más bajo de la escala apenas podrían obtener puntuación alguna más que por estar vivos, sin contar con su humanidad. Puesto que esos individuos, por lo general, distan mucho de ser cadáveres ambulantes, sino que en realidad están llevando a la crisis a todo el sistema, este modelo presenta una evidente necesidad de revisión. La economía del mercado de trabajo en una sociedad capitalista no se extiende, desde luego, a una economía de mercado de las satisfacciones.

Pretendo sugerir que los chicos «fracasados» de la clase obrera no asumen simplemente la curva descendente de trabajo donde la abandonan los chicos de clase media con menos éxito o los de clase obrera con más éxito. En vez de asumir una línea cada vez más estrecha de aptitud en la estructura profesional clasista, tenemos que considerar las rupturas radicales representadas por las zonas de contacto de las formas culturales. Observaremos la manera en que el modelo cultural de «fracaso» de la clase obrera es bastante diferente y discontinuo de otros modelos. Aunque tenga, en un contexto determinado, sus propios procedimientos, sus propias definiciones, su propia estimación respecto de aquellos otros grupos considerados convencionalmente como de más éxito. Y esta cultura de clase no es un modelo neutral, ni una categoría mental, ni un sistema de variables enfrentado con la escuela desde el exterior. Comprende experiencias, relaciones y conjuntos de tipos sistemáticos de relaciones que no sólo establecen un conjunto de «elecciones» y «decisiones» concretas en momentos concretos, sino que también estructuran de manera real y experimental la forma en que se realizan y definen en primer lugar estas «elecciones».

Un objetivo conexo y subsidiario de este libro es examinar aspectos importantes y centrales de la cultura obrera a través del estudio concreto de una de sus más reveladoras manifestaciones. El interés original que animaba esta investigación se centraba, desde luego, en la cultura obrera en general, lo que me llevó a observar a los jóvenes varones no académicos descontentos y su adaptación al trabajo como momento crucial y privilegiado en la continua regeneración de las formas culturales de la clase obrera en relación con la estructura más esencial de la sociedad –las relaciones de producción.

Ambos conjuntos de intereses se refieren de hecho al importante concepto de fuerza de trabajo y a cómo se organiza en nuestra sociedad para aplicarlo al trabajo manual. La fuerza de trabajo consiste en la capacidad humana de actuar sobre la naturaleza mediante el uso de herramientas, con el fin de producir bienes para la satisfacción de las necesidades y para la reproducción de la vida. El trabajo es una actividad humana universal que no ha dejado de sufrir todo tipo de cambios a lo largo de la historia, que adopta formas y adquiere sentidos específicos en distintos tipos de sociedades. Los procesos a través de los cuales llega a entenderse subjetivamente y a aplicarse objetivamente la fuerza de trabajo y sus interrelaciones tienen un significado profundo para el tipo de sociedad que surge de ellos, así como para la propia naturaleza y formación de sus clases. Estos procesos contribuyen a la construcción tanto de las identidades de los sujetos particulares como de las formas distintivas de clase en el nivel cultural y simbólico, así como en el nivel estructural y económico.

La identidad de clase no se reproducirá realmente mientras no haya pasado por completo a través del individuo y del grupo ni se haya recreado en el contexto de lo que se presenta como volición individual y colectiva. El punto en el que la gente vive auténticamente y no de prestado su destino de clase se alcanza cuando lo que es dado se reforma, se refuerza y se aplica a nuevos fines. La fuerza de trabajo es un importante eje alrededor del cual se mueven todos estos procesos porque es el modo principal de conexión activa con el mundo: el método par excellence de articular el yo interno con la realidad exterior. Se trata en realidad de la dialéctica del yo hacia sí mismo a través del mundo concreto. Una vez que se ha alcanzado este pacto básico con el futuro, todo lo demás puede pasar por ser de sentido común.

Mantengo que el medio específico en que se produce una determinada concepción subjetiva de la fuerza de trabajo, así como la decisión objetiva de aplicarla al trabajo manual, es la cultura contraescolar de la clase obrera. Ahí es donde se comunica a los individuos y a los grupos los temas obreros en su propio contexto determinado y donde los chicos de la clase obrera desarrollan creativamente, transforman y finalmente reproducen en su propia praxis las características de la cultura general de la sociedad, de una forma que les lleva directamente a determinados tipos de trabajo. La primera parte del libro presenta una etnografía de la cultura contraescolar de los varones blancos de clase obrera. En aras de la claridad y de la concreción, se han dejado de examinar otras variables étnicas y de género, sin que ello implique que se las considere menos importantes.

Precisamente hemos de anotar aquí que la existencia de esta cultura ha sido considerada convencionalmente, y especialmente por los medios de comunicación, en su apariencia sensacionalista de violencia e indisciplina en las aulas[2]. La elevación de la edad de salida de la escuela (Raising of the School Leaving Age, RSLA) en Inglaterra desde los 15 a los 16 años, adoptada en septiembre de 1972, parece haber puesto de relieve los aspectos más agresivos de la cultura[3]. Las principales organizaciones sindicales de profesores encargaron informes especiales[4] y negociaron apoyos sindicales para la exclusión de «elementos perturbadores» de las aulas. Más de la mitad de las autoridades locales de Inglaterra y Gales organizaron clases especiales en las escuelas, e incluso «santuarios» separados, como en el caso del centro de Londres, para estos muchachos. El secretario de Estado para la Educación ordenó una investigación de carácter nacional en todo este campo[5]. La desorganización y la inasistencia a clase ocupaban un lugar importante en el orden del día del «gran debate» convocado por el primer ministro, James Callaghan, sobre la educación[6].

Por lo tanto, siguiendo mi razonamiento de que es su propia cultura la que prepara con mayor eficacia a algunos chicos de la clase obrera para que entreguen su fuerza de trabajo al peonaje, podemos decir que hay un elemento de autocondena en la forma de asumir los roles subordinados en el capitalismo occidental. Sin embargo, esta condena se experimenta, paradójicamente, como un verdadero aprendizaje, como afirmación y apropiación e incluso como una forma de resistencia. Por añadidura, en la Parte II se mantendrá la tesis, a través del análisis que hago de la etnografía expuesta en la Parte I, de que hay una base objetiva para estos sentimientos subjetivos y para tales procesos culturales. Implican una penetración parcial de las condiciones que determinan realmente la existencia de la clase obrera, claramente superiores a las versiones oficiales divulgadas por la escuela y por instancias administrativas. Únicamente sobre la base de una articulación cultural de este tipo con sus propias condiciones, los grupos de jóvenes de clase obrera participan en su propia condena. La tragedia y la contradicción estriban en que esas formas de «penetración» son limitadas, distorsionadas y contrapuestas, generalmente de forma no intencional, por obra de unos complejos procesos que abarcan desde los procesos ideológicos generales y los que se producen en la escuela y en organismos con funciones de guía, hasta la amplísima influencia ejercida por la forma de dominación patriarcal y sexista que existe en el seno de la propia cultura obrera.

Por fin, en la Parte II expondré que los procesos de autoinducción hacia el proceso laboral constituyen un aspecto de la regeneración de la cultura obrera en general, junto con un notable ejemplo de las complejas conexiones que tiene esa cultura con las instituciones estatales reguladoras. Desempeñan una función importante en la reproducción global de la totalidad social y, muy especialmente, en la reproducción de las condiciones sociales necesarias para que se dé un determinado tipo de producción.

Esa es la columna vertebral del libro. En pos de tales objetivos, contribuye a algunos otros campos. Explora el paradigma educativo en el corazón de la enseñanza de nuestras escuelas, haciendo una crítica de la orientación profesional, y sugiere algunas explicaciones de la persistente incapacidad de la educación pública para incrementar las oportunidades de los chicos de la clase obrera[7]. En la Parte II hay también una intervención en la discusión de la forma en que se generan los estereotipos sexuales en relación con el patriarcado y el capitalismo, así como algunas notas dirigidas a explicar en el plano teórico los respectivos estatus y formas de relación entre la cultura y la ideología.

Los métodos cualitativos y la Observación Participante de que se ha hecho uso en la investigación, así como la forma etnográfica de la presentación, me fueron dictadas por mi interés por «lo cultural». Estas técnicas son apropiadas para registrar este nivel y son permeables a los significados y valores, así como capaces de representar e interpretar las articulaciones simbólicas, las prácticas y las formas de la producción cultural. Particularmente, el registro etnográfico, sin que se sepa siempre cómo puede permitir que cale en el análisis y en la experiencia del lector un cierto grado de actividad, creatividad y mediación humanas. Esto es vital para mis propósitos, en los que la visión de lo «cultural» no se reduce a un conjunto de estructuras internas trasferidas (como ocurre en las nociones normales de socialización) ni al resultado pasivo de la acción de una ideología dominante (como en ciertos tipos de marxismo) sino que, al menos en parte, es el resultado de la praxis humana colectiva.

ESTUDIO INTENSIVO DE HAMMERTOWN

En la investigación contenida en este libro se han hecho un estudio principal de caso y cinco estudios comparativos. El estudio principal versaba sobre un grupo de doce chicos no académicos de clase obrera, en una ciudad que llamaremos Hammertown ([*]) cuya escuela llamaremos Hammertown Boys. Fueron seleccionados sobre la base de vínculos de amistad y pertenencia a algún tipo de cultura oposicional en una escuela de ambiente obrero. La escuela se construyó durante los años de entreguerras enclavada en una zona de viviendas protegidas, construidas en la misma época, muchas de ellas con jardín, en un estado razonable de conservación y comunicadas a través de un laberinto de calles y avenidas, que dispone de numerosos bares y muchas tiendas y pequeños supermercados.

Durante el periodo de la investigación, la escuela era sólo para chicos. Se trataba de una escuela secundaria moderna (véase supra, «Notas a la edición») y no selectiva vinculada a una escuela de chicas del mismo estatus. Al terminar la investigación, se reconvirtió en una escuela comprehensiva para un solo sexo, como parte de la reorganización general de la enseñanza secundaria en el municipio. Durante el periodo de investigación, debido al cambio esperado y a la presión de los acontecimientos, preparándose para el RSLA (prolongación del periodo escolar), la escuela se estaba ampliando en edificios e introduciendo y experimentando con algunas nuevas técnicas. La división por grupos en función del rendimiento («streaming») se reemplazó por grupos de aptitudes mixtas, se introdujo un centro de creatividad, se hicieron experiencias de enseñanza en equipo y programas de desarrollo de planes de estudios, llevándose a cabo también un muestrario completo de nuevos cursos opcionales a la vista del «año RSLA». Contacté con el grupo al comienzo del segundo semestre de su penúltimo año y los seguí durante seis meses de sus vidas laborales (su último año iba a coincidir con el primero del RSLA). La población escolar era de unas 600 personas, con unas minorías importantes procedentes de Asia y del Caribe. Básicamente, la selección de esta escuela se debió a que se encontraba en el centro de una zona urbana y obrera absolutamente característica del periodo de entreguerras, la cual a su vez estaba en el centro de Hammertown. El alumnado procedía exclusivamente del medio obrero, pero la escuela tenía fama de «buena». Esto parecía significar, esencialmente, que poseía unos «parámetros razonables» de conducta y vestimenta normales, al cuidado de un equipo de profesores competentes y participativos. Yo quería asegurarme al máximo de que el grupo seleccionado era representativo de la clase obrera residente en una zona industrial, y de que la infraestructura educacional de que disfrutaba era de la misma calidad, si no mejor, que cualquier otro que hubiera en un contexto británico similar. Una ventaja adicional de la escuela concreta elegida era que tenía un ala nueva bien equipada para la juventud, con un buen nivel de asistencia por parte del alumnado y daba oportunidad para introducirse en la escuela de una forma muy abierta e informal.

Durante el mismo periodo, se estuvieron haciendo cinco estudios comparativos de caso adicionales: abarcaban un grupo de chavales conformistas que hacían el mismo curso que los alumnos estudiados en Hammertown Boys; otro, de chavales conformistas de clase obrera en una cercana escuela secundaria mixta moderna de Hammertown, reconocida informalmente como algo «dura»; un tercer estudio, sobre un grupo de chavales inconformistas de una «grammar school» masculina de Hammertown; un cuarto, sobre un grupo similar de una escuela «comprehensive» cercana al centro de la conurbación de la que Hammertown formaba parte; y, finalmente, sobre un grupo de varones inconformistas de distintas clases sociales que asistían a una «grammar school» de alto estatus situada en la zona residencial más exclusiva de la misma conurbación. En la medida de lo posible, todos los grupos reunían las características de estar en el mismo año escolar y de ser grupos de amigos, y fueron seleccionados en base a sus probabilidades de abandonar los estudios a la edad mínima reglamentaria de 16 años. En el caso de la «grammar school» de alto estatus, esta última condición determinaba totalmente la pertenencia al grupo y su naturaleza de procedencia social mixta: eran los únicos muchachos de su establecimiento que tenían intención de abandonar la escuela a los 16 años, en el cuarto año (cuando empecé a contactar con ellos), y, de hecho, al final sólo dos de ellos se fueron entonces. Estos grupos fueron seleccionados para proporcionar una dimensión comparativa al estudio de acuerdo con los parámetros de clase, aptitud, régimen escolar y actitud frente a la escuela.

Al grupo principal se le estudió de forma intensiva, a través de la observación participante en clase, en el ambiente escolar general y durante las actividades de ocio, mediante discusiones de grupo asiduamente grabadas, entrevistas informales y diarios. Asistí a las distintas clases de todas las materias y actividades (no como profesor, sino como un alumno más) a las que asistía el grupo en distintos momentos, y a la gama completa de clases enfocadas a la elección de carrera u oficio, dadas por un profesor con dedicación y experiencia que había vuelto recientemente de un prestigioso curso sobre el tema. Asimismo, grabé largas conversaciones con todos los padres de grupo principal y con todo el profesorado de la segunda etapa de la escuela y con los principales profesores de la primera etapa que estaban en contacto con los miembros del grupo, así como con los encargados de orientar sobre elección de profesión que venían a la escuela.

Hice un seguimiento de los doce muchachos del grupo principal, así como de otros tres chicos seleccionados de los grupos comparativos, en su trabajo. Se dedicaron quince periodos cortos de observación participante a trabajar codo a codo con cada uno de los chavales en su empleo, acabando con entrevistas grabadas individualmente y entrevistas seleccionadas con capataces, gerentes y delegados sindicales.

Hammertown aparece registrada por primera vez en el Dooms­day Book ([*]) como una pequeña aldea. Está en el centro de Inglaterra, formando parte de una conurbación mucho mayor. Como otros muchos pueblos pequeños de alrededor, el tamaño e importancia de su población creció súbitamente durante la revolución industrial. La llegada de los canales y la construcción de una fundición por Boulton y Watt para fabricar moldes de metal para otras industrias, a mediados del siglo XVIII, transformó su carácter. Fue una de las primeras ciudades industriales, y su población, uno de los primeros proletariados industriales. Hacia 1800 disponía de grandes fábricas de objetos de hierro colado y fundiciones, así como fábricas de jabón, plomo y vidrio. Más recientemente, se ha convertido en un importante centro de producción de cojinetes, amortiguadores, componentes ciclistas, vidrio y tornillería. Es, desde luego, una de las ciudades tornilleras de las Midlands, cuna en sus tiempos de la revolución industrial.

En la actualidad, forma parte de una inmensa conurbación industrial de las Midlands. La gente la sigue considerando una ciudad dura y sucia a pesar de que tiene un historial cívico de servicios públicos y abastecimiento de viviendas superior a la mayoría de la región. Viviendas unifamiliares en ruinas y barrios bajos de la época victoriana han caído bajo la piqueta, sustituidos por bloques de viviendas unifamiliares y torres de pisos modernos municipales. Pero cuando los chicos de Hammertown conocen a chicas de fuera, prefieren decir que son de la gran ciudad contigua, cuyo código postal, oportunamente, comparten.

El pueblo alcanzó su máximo de población a principios de los años cincuenta y no ha dejado de disminuir desde entonces, a pesar de la llegada de un buen número de inmigrantes negros. Ahora tiene alrededor de 60.000 habitantes y, cosa interesante, tiene una de las tasas de población activa más altas[8], especialmente para la mujer, de todo el país. La estructura de edad y sexo de Hammertown es parecida a la del resto de Inglaterra y Gales, pero su estructura de clases tiene una diferencia notable. Se trata esencialmente de una ciudad de clase obrera. Únicamente el 8% de los residentes ocupa puestos de nivel profesional o gerencial (la mitad de la tasa nacional), y la gran mayoría de la población se dedica a algún tipo de trabajo manual. Hay una asombrosa afluencia diaria de alrededor de 3.000 personas de clase media procedentes del sur y del oeste que están dispuestos a trabajar pero no a tener su residencia en Hammertown. La escasez de las clases medias se refleja en que menos del 2% de los adultos tiene dedicación exclusiva en la educación (una vez más, la mitad de la tasa nacional).

La estructura del empleo demuestra el carácter industrial distintivo de la comunidad obrera. Hay un total de fuerza de trabajo de unas 36.000 personas, de las que un 79% trabaja en algún tipo de fábrica, en comparación con el 35% nacional y el 55% de la conurbación. La metalurgia y derivados ocupa a más de la mitad de estos empleos. El resto de los ramos de empleo lo ocupan la alimentación, bebidas y tabaco, ingeniería mecánica, vehículos, ladrillos, cerámica y vidrio, y la distribución. Las perspectivas de empleo en Hammertown son, en general, buenas e incluso en los periodos de recesión la tasa de desempleo se ha mantenido aproximadamente en un 1% por debajo de la media nacional.

Aunque la ciudad se industrializó hace más de 200 años y se han mantenido las mismas industrias básicas –especialmente las metalúrgicas y de fundición–, no existe la sólida estructura de pequeña empresa familiar que tienen muchos pueblos parecidos. De hecho, tiene una estructura organizativa industrial asombrosamente moderna. Una gran parte de la mano de obra de Hammertown trabaja en grandes fábricas que son a menudo filiales de empresas nacionales o multinacionales. El 60% del total trabaja en empresas de más de 1.000 trabajadores. Menos del 5% de la mano de obra industrial lo hace en empresas de menos de 25 trabajadores. El 58% del total de la superficie industrial se concentra en 38 fábricas de una extensión superior a los 10.000 m2. Más del 20% del área total de la localidad se destina a uso industrial.

Hammertown es, en conjunto, una especie de ciudad industrial arquetípica. Posee todas las características industriales clásicas, así como las del capitalismo monopolista moderno, en combinación con un proletariado que es sencillamente el más antiguo del mundo.

PARTE I

Etnografía