Mara Glozman - Karina Savio

Manual para estudiar textos académicos

Prácticas, conceptos y métodos en los procesos de lectura y escritura

Con prólogo de Elvira Narvaja de Arnoux

Colección Universidad

Coordinación editorial: Daniel Kaplan

Corrección de estilo: Miriam Steinberg

Diseño de cubierta: Déborah Glezer

Diagramación: Déborah Glezer

Los editores y las autoras adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán el masculino para los plurales y para generalizar profesiones y ocupaciones, así como en todo otro caso que el texto lo requiera.

1˚ edición, marzo de 2019

Edición en formato digital: noviembre de 2020

Noveduc libros

© Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.

Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina
Tel.: (54 11) 5278-2200

E-mail: contacto@noveduc.com
www.noveduc.com

ISBN 978-987-538-774-4

Conversión a formato digital: Libresque

El Manual para estudiar textos académicos. Prácticas, conceptos y métodos en los procesos de lectura y escritura, de Mara Glozman y Karina Savio, se inscribe en una importante tradición de la universidad argentina que, desde la apertura democrática, se propuso intervenir pedagógicamente en este campo tanto al inicio de la enseñanza superior como en la articulación entre esta y la enseñanza secundaria.

Para definir dispositivos didácticos que estimularan y acompañaran el proceso de apropiación de los géneros propios del ámbito académico se requirieron no solo investigaciones puntuales acerca de los modos de leer y de escribir de los estudiantes, sino también la evaluación, por parte de los docentes, de las actividades que encaraban y de las dificultades que identificaban en la resolución de las consignas. Esto dio lugar a una abundante producción tanto en el campo de la investigación como en el diseño de secuencias didácticas adecuadas al nivel, que cristalizaron en textos que circularon ampliamente y que asignaron al campo de la lectura y la escritura en la universidad un dinamismo destacable. Los resultados obtenidos hicieron posible a partir de 1996 la constitución de la red latinoamericana Cátedra Unesco en Lectura y Escritura.

El objetivo de los emprendimientos didácticos que se han sucedido a lo largo de más de dos décadas es, por un lado, facilitar el dominio, por parte de los estudiantes, de los géneros evaluativos habituales en los estudios superiores: entre otros, respuestas a cuestionarios, informes de lecturas, resolución de parciales presenciales o domiciliarios, monografías, exposiciones orales a partir de una síntesis escrita, comentarios críticos de materiales propios de las disciplinas. Por otro lado, tender a que adquieran conocimientos discursivos y habilidades de base que les permitan enfrentar eficazmente los desafíos generados por los avances tecnológicos y las transformaciones sociales que inciden, e incidirán cuando egresen, en prácticas, géneros, soportes, modos de circulación y formas de articular lo verbal con otros sistemas. Asimismo, un objetivo importante es que los estudiantes alcancen un dominio de la propia lengua, como herramienta semiótica fundamental para el desarrollo intelectual y para el ejercicio de sus futuras tareas como científicos o profesionales. Y, finalmente, que se formen como ciudadanos capaces de desarrollar un pensamiento crítico, participar adecuadamente en las actividades sociales en las que se requiere el apoyo del texto escrito y ejercer acabadamente el derecho a la palabra en el ámbito público.

El libro que prologamos se centra en el discurso académico, pero este es enmarcado reiteradamente en una concepción amplia de la lectura y la escritura, en la que se consideran los vínculos con las diversas prácticas sociales, históricamente constituidas. Se muestra cómo en ellas los sujetos activan competencias variadas y tienen propósitos diversos según los ámbitos institucionales en los que las realizan y las tareas específicas que deben encarar. El manual focaliza el estudio, en tanto práctica que exige un trabajo detenido sobre los textos, y la resolución de las tareas de escritura que se solicitan en el nivel superior del sistema educativo, pero ambos se contrastan con los requerimientos de otros espacios sociales.

Atentas a la importancia de los conocimientos teóricos sobre la discursividad para alcanzar un desempeño adecuado, las autoras inician cada capítulo con excelentes síntesis de las problemáticas que abordan, en las que articulan, particularmente, los aportes de la Teoría de la Enunciación y de la Lingüística textual. Recorren, así, temas fundamentales como los géneros, los dispositivos enunciativos, los estilos, los registros, las figuras retóricas o las secuencias textuales. Entre estas últimas privilegian las expositivas, explicativas y argumentativas y en relación con ellas se consideran procedimientos como el ejemplo, la reformulación, la analogía, el encadenamiento causal y la definición, además de las citas de autoridad, la concesión o la refutación. Asimismo, interrogan los modos de estructuración propios de cada tipo considerando tanto las regularidades más habituales como la perspectiva retórica. Buscan, así, desarrollar en sus destinatarios una sensibilidad textual que facilite y profundice el trabajo con textos académicos, estimulando la capacidad inferencial y estableciendo las bases que sostengan la producción y la interpretación.

Mara Glozman y Karina Savio avanzan progresivamente en el desarrollo de los temas gracias a actividades que, si bien contemplan la figura del docente y la interacción en el aula, implementan un andamiaje suficiente y preciso que permite que puedan ser resueltas por el estudiante. Por otra parte, al final del manual, responden a las consignas, orientan sobre su resolución y sugieren recorridos posibles, completando así la tarea pedagógica emprendida.

Los textos en los que se basan las actividades, muy bien seleccionados, provienen de diferentes campos del saber y ponen en relación al lector con autores, temas o tradiciones que han marcado la vida de nuestras sociedades o que han tenido un peso decisivo en los debates científicos o pedagógicos. Algunos fragmentos se centran en aspectos significativos del estudio del lenguaje que no solo sirven para contextualizar las opciones teóricas del manual, sino también para identificar líneas ineludibles del pensamiento lingüístico contemporáneo.

Las preguntas que orientan las tareas que se requieren están destinadas a intervenir en el aprendizaje de estrategias comprensivas que permitan relacionar los conocimientos que el estudiante ha adquirido con la información provista por el texto, además de facilitar la resolución de ejercicios de escritura de diferente alcance, que ponen en juego variadas modalidades textuales. En todos los casos se hace visible la importancia de la lectura y la escritura en el desarrollo de los aprendizajes y se trata de que los alumnos vayan internalizando modos de interrogar tanto los textos como sus propias prácticas. Así podrán formular las preguntas que les permitan evaluar su comprensión, regular el ingreso de conocimiento previo, reparar en los problemas que el texto plantea y profundizar en el tema abordado.

Cierran los capítulos indicaciones normativas (referidas a la tildación, la concordancia, los signos de puntuación, la correlación verbal y el uso de los pronombres relativos) que tienen en cuenta el registro propio de los textos académicos y que tienden a facilitar el paso de los mecanismos heterorreguladores a los autorreguladores, de allí que las titulen “pautas de autocorrección”. En la medida en que esas normas se dominen se podrán derivar recursos cognitivos a la atención de otros aspectos del texto en una instancia crucial como es la revisión del escrito.

A lo largo de los capítulos, aunque las problemáticas consideradas se acentúen en algunos de ellos, se atiende a temas lingüístico-discursivos esenciales para la lectura y escritura, sobre todo de textos complejos como los que circulan por el medio académico. Así se abordan, entre otros, conectores, anáforas, tipos de encadenamientos secuenciales y modos de insertar enunciados referidos. En todo momento se conjugan la lectura y la escritura y se muestra cómo los saberes adquiridos mediante la reflexión metalingüística en una práctica se transfieren a la otra.

A los aspectos enunciativos considerados se agregan los procedurales: búsqueda de información, contraste de fuentes, elaboración de fichas y de cuadros, planes, borradores, estrategias de revisión. Se insiste en los modos en que la lectura es convocada en la escritura: materiales previos a un trabajo, relecturas a medida que se escribe o al finalizar, representación del lector previsto. Y se orienta respecto de cómo la lectura apela a la escritura incluso en gestos aparentemente menores como los subrayados, la toma de notas o las reflexiones en los márgenes, en lo que interviene el propio proceso comprensivo y la representación de la tarea que se debe realizar. Los ejercicios que las autoras proponen, así como las orientaciones para su resolución, activan el paso de una práctica a la otra.

En muchos casos las tareas solicitadas en el medio universitario exigen la integración de fuentes. Esto implica no solo la comprensión de los textos involucrados, sino también la capacidad de reconocer vínculos intertextuales que puedan establecer enlaces conceptuales y retóricos como, por ejemplo, acuerdo / disenso, coincidencia / contradicción. Conscientes de la importancia de estas operaciones, las autoras destinan un capítulo a la complementación y confrontación de fuentes. En esto es decisivo, además del volver reiteradamente sobre los textos, el reconocimiento de la orientación argumentativa de cada uno, de los diferentes puntos de vista que adoptan o del diálogo que un texto entabla con otros. Son pasos esenciales para asumir posiciones fundamentadas frente a las problemáticas a las que aquellos remiten.

Debemos destacar, finalmente, la importancia asignada a la contextualización de los textos de estudio, de allí que el manual proponga indagar en las condiciones de producción y de circulación, determinar el interdiscurso en el que los textos se inscriben y las memorias discursivas que activan. En estas búsquedas que el estudiante debe hacer colaboran la puesta en relación, en el despliegue didáctico, de textos cercanos temáticamente y las diversas indicaciones sobre los aspectos a los que hay que atender, entre otros, los datos del paratexto y los modos de buscar información confiable y actualizada.

En síntesis, el texto que presentamos surge de una reflexión sostenida, a partir de la experiencia docente en el nivel superior, orientada por un conocimiento detenido de los fenómenos discursivos y de los procesos de lectura y escritura. Esto lleva a que la claridad expositiva, propia de un emprendimiento didáctico, se acompañe de un rigor teórico apreciable a la vez que se seleccionan y jerarquizan los aportes de las ciencias del lenguaje en función de los aprendizajes que los estudiantes deben hacer. Este difícil equilibrio entre la implementación didáctica y la precisión conceptual, al que está sometido todo autor de manual, ha sido logrado acabadamente por las autoras.

Elvira Narvaja de Arnoux

En su Diccionario etimológico de la lengua castellana, Joan Corominas data la aparición de la palabra estudiante hacia el año 1462. Es, junto con otras expresiones, uno de los derivados del sustantivo latino studium: ‘gusto, pasión, aplicación, dedicación, estima, estudio’. Las palabras, tanto en sus formas como en sus sentidos, cambian con el paso del tiempo, con las mutaciones lingüísticas y las transformaciones históricas: estudiar, en la actualidad, trae efectivamente otras resonancias. Aun así, este pequeño juego etimológico nos permite iniciar el recorrido con una primera reflexión: qué es, pues, estudiar sino avocarse de manera comprometida a una problemática, actividad, rama del conocimiento. En gran medida, a eso nos dedicamos los docentes: no solamente a transmitir ciertos conocimientos y saberes específicos según nuestra área o rama del saber; también nos dedicamos a formar estudiantes, sujetos que estudien, que tengan al saber en estima. Dedicación –y muchas veces pasión– que nos empuja también a nosotros a estudiar, que nos inspira a estudiar con el fin de formarnos por nuestros propios intereses y para seguir enseñando.

En esta dirección puede aportar también otra pequeña reflexión etimológica: estudiante y docente. Si miramos estas palabras por un momento desde su raíz latina, muestran un carácter de práctica activa y continua: ambas tienen en común, en efecto, la forma del participio presente activo. De manera análoga a oyente, cantante, vidente, estudiante y docente remiten a sujetos que realizan en continuidad la práctica de estudiar y/o la práctica de enseñar, hacer ver y conocer.

En este libro procuramos acompañar al docente en ese proceso de formar estudiantes en lo que atañe a una de las formas del estudio que atraviesa áreas y ramas del conocimiento: aquella que se realiza con, sobre y a través de textos. Como docentes al frente de diferentes cursos contamos con un saber o, mejor dicho, con un universo de saberes específicos. Nuestra propuesta pretende brindar herramientas orientadas a bordear la dimensión del cómo hacer con ese universo en el espacio áulico o en otros espacios en los que realizamos prácticas docentes. Nos motiva una convicción compartida: las ganas o la decisión de encarar el estudio de una determinada cuestión, de una materia o una carrera, de una perspectiva disciplinar o la producción de cierto autor precisan ser promovidas, acompañadas y sustentadas (en la gran mayoría de las veces) por un andamiaje que ayude a organizar las actividades, que presente ciertas pautas, que nos conduzca a planificar los pasos a seguir, explicite posibilidades y formas institucionalizadas ante las cuales posicionarse; en suma, un andamiaje que exponga y proponga opciones orientadas a que paulatinamente se vaya adquiriendo una relación más próxima, más fluida, con los materiales de estudio y la producción escrita. Y, para ello, el papel del docente es medular.

En un momento en el que cada vez más las propuestas de actualización en la formación docente tienden hacia los dispositivos de las nuevas tecnologías y las nuevas formas de producción y lectura, creemos necesaria una reflexión sobre el texto y su relación con los procesos de escritura, lectura y estudio, una reflexión que articule conceptos teóricos y herramientas prácticas con una propuesta de ejercicios para que el trabajo en el aula sea en alguna instancia “extracurricular” que el docente quiera promover. Varios de los conceptos tal vez ya sean conocidos o familiares para el docente del área de Lengua y Literatura, pero verán que en el manual se propone un trabajo articulado entre conceptos y actividades, proporcionando definiciones y explicaciones que podrían, con un proceso de adecuación a cada situación, utilizarse como texto en contextos de enseñanza.

Este volumen está pensado en tal dirección: como un conjunto organizado de nociones teóricas, pautas operativas y ejercicios. En tanto la lectura y la escritura son transversales a los diversos campos del conocimiento, se ofrece, entonces, como material de trabajo no solo para aquellas materias que aborden la especificidad de estos procesos, sino también para aquellas en las que leer y escribir sean procesos inherentes al estudio. Nos acercamos, entonces, no a todos los géneros o tipos de prácticas de lectura y escritura sino, en particular, a un cierto conjunto que suele ser evocado en muchas ocasiones y que en las últimas décadas se ha vuelto importante en distintas instancias de formación, en los últimos años de la escuela secundaria, en los institutos terciarios, en los profesorados, entre otros ámbitos fundamentales de nuestra educación. Este es un manual, en fin, que pretende un acercamiento a las prácticas vinculadas con la singularidad de aquello que suele denominarse discurso académico y a sus modos de enseñanza.

EL DISCURSO ACADÉMICO

Antes de que el lector se sumerja en este manual, quisiéramos detenernos brevemente en una expresión frecuente en los textos que buscan dar cuenta de las dinámicas de la lectura y de la escritura universitaria, y que, por diversas razones, también figura aquí: discurso académico. En efecto, aquel interesado en bucear por estas páginas advertirá en múltiples ocasiones la presencia y utilización de esta categoría, a la que se le puede atribuir, en una primera impresión, un carácter cristalino. El discurso académico –y así se lo suele definir– es el discurso que nace, se produce y circula dentro de una institución, a saber: la Academia. En este sentido, agrupa una diversidad de géneros –monografías, tesinas, respuestas de exámenes parciales, exámenes finales orales, entre muchos otros– y está emparentado con el discurso científico. Si bien esta definición puede ser objeto de numerosas críticas, la mayoría de ellas no cuestiona el vínculo entre este tipo de discurso y la institución en la que se constituye. Nosotras, por el contrario, concebimos que esta visión encierra un sentido que esconde un fenómeno de mayor complejidad.

Hoy en día, el discurso académico, entendido desde esta mirada restringida, ha traspasado su muro institucional en tanto deja sus huellas en otros géneros discursivos que no pueden ser pensados estrictamente como “académicos”. Esta situación podría atribuirse, entre otros factores, a que la universidad legitima, en las condiciones actuales, un saber cuyo prestigio se presenta naturalizado dentro de la sociedad e instituye un reconocimiento social que ha motivado a que distintas prácticas profesionales, que antes estaban por fuera de la institución, se encuentren bajo su órbita. De allí que carreras como las de Cine o de Enfermería se hayan convertido, en los últimos años, en carreras universitarias. El discurso académico ocupa así cierta posición privilegiada, que, a su vez, opera –en algunos casos, de manera implícita– como una fuente discursiva “modélica”.

Ahora bien, tomando en cuenta lo que señalamos respecto del discurso y de la institución de la que recibe su nombre, nos interesa reparar en otra cuestión nodal relativa a esta categoría: el discurso académico no debe asumirse como un discurso homogéneo, universal y totalizante. Es más bien un conjunto o haz de rasgos diversos, que responden a determinados aspectos lingüísticos, textuales y discursivos, que exponemos a lo largo de este manual, y que pueden aparecer con mayor o menor intensidad en los diferentes textos. Es por este motivo que una nota de opinión que se publica en un diario, por ejemplo, pueda tener ciertas características propias del discurso académico, aunque forme parte del discurso periodístico. Y es, por ello, que en un artículo de investigación en psicoanálisis algunas marcas de subjetividad, como la intrusión del “yo”, vedadas en otros campos del saber, se empleen con regularidad. Cada dominio adoptará aquellos rasgos que más se avienen con sus singulares modos del decir.

Considerando esta caracterización general de lo “académico”, escribimos este manual pensando que en la actualidad hay numerosos individuos que, por distintas razones, tienen la motivación de familiarizarse con este tipo de discurso: un estudiante de una carrera terciaria o de un instituto de formación, un estudiante universitario de grado o de posgrado, un docente que enseñe en la escuela media, pero también cualquier persona que quiera acceder al lenguaje académico con el fin de conocer, aprehender y, a su vez, de reflexionar en torno a sus dinámicas. Creemos que el manejo de las particularidades del “discurso académico” se ha vuelto, cada vez más, parte de los requisitos de formación de la ciudadanía en general.

Frente a este escenario, buscamos que el docente que lea este texto, y a través de sus prácticas el estudiante también, se apropie de aquellos conceptos que introducimos y desarrollamos, que le sean de utilidad para que los pueda operacionalizar en su propia tarea y frente a la singularidad de su auditorio. En otras palabras, los enfoques teóricos que adoptamos en las próximas líneas y nuestras sugerencias se brindan como una invitación a que el lector pueda apostar a un trabajo sistemático, constante, que modifique las prácticas de lectura, de estudio y de escritura adaptándolas a los requerimientos de sus ámbitos de la práctica docente. Pretendemos desplegar ciertas opciones para que cada sujeto pueda contribuir a hacer conscientes algunos fenómenos que muchas veces se presentan como “neutrales”. En este punto, no podemos dejar de destacar que las formas de la escritura implican siempre una toma de posición.

Por otra parte, quisiéramos señalar que a diario nos encontramos, en nuestras aulas, con algunas ideas que pueden obstaculizar el trabajo y el desempeño individual, y que incluso pueden llegar a desalentar a los estudiantes a emprender una carrera terciaria o universitaria. Frases como “no puedo escribir”, “me cuesta estudiar porque no tengo memoria”, “nunca voy a entender esto”, “con leer una vez me alcanza” son habituales en estos ámbitos. Los conceptos con los que trabajamos en este manual y nuestras recomendaciones apuntan a agujerear los cimentos de estas ideas que conllevan cierta visión estática de dichos procesos. La escritura, de esta manera, no es pensada aquí como una habilidad innata, un don que se tiene o no se tiene. El estudio tampoco es entendido como una capacidad individual con la que se nace. Y la lectura no es el resultado de leer una única vez el texto. Por el contrario, las tres son prácticas que se ejercitan, se aprenden, se trabajan… y ¡se transforman! Y es necesario que exista un vínculo entre ellas: la actividad de estudiar en relación con el discurso académico requiere de una articulación estrecha entre la lectura y la escritura.

EJERCICIOS, PRÁCTICAS Y CONCEPTOS TEÓRICOS

Como sabemos por nuestra experiencia, transformar los modos de vincularse con la escritura, la lectura y el estudio no es una tarea simple; por el contrario, pone en juego un conjunto complejo de aspectos que inciden, en mayor o en menor medida, en nuestras prácticas.

Ciertamente, el ejercicio constante de la escritura y la lectura, así como el ensayo de diversas maneras de organizar el estudio son aspectos fundamentales. Estas conforman, pues, una parte importante del trabajo. Ahora bien, tal como las entendemos, estas prácticas no implican la reiteración mecánica de una forma estandarizada –escribir, por ejemplo, una y otra vez un texto breve que responda al formato “respuesta de parcial”–, sino un proceso de reformulación y transformación paulatina, de revisión y reflexión sobre las palabras, las estructuras lingüísticas y las formas enunciativas que hilvanan esos textos. Y hay en ello un aspecto que, como ya hemos sugerido, es relevante: las ideas que tengamos sobre la escritura, sobre la lectura y sobre el estudio tienen efectos materiales. Esto significa que no solo es importante la ejercitación; también es importante, a medida que se avanza, ir horadando esas ideas que representamos en el apartado anterior: “no puedo escribir”, “me cuesta estudiar porque no tengo memoria”, “nunca voy a entender esto”, “con leer una vez me alcanza”.

Es por ese motivo que a las cuestiones que queremos trabajar en este manual nos acercamos primero mediante aproximaciones teóricas. Creemos, en este sentido, que conocer ciertos conceptos –sobre el discurso y sus procesos, sobre las secuencias textuales, sobre aspectos lingüísticos– permite pensar mejor las propias prácticas de escritura, de lectura y de estudio. De esta manera, es posible introducir algunas explicaciones y, como uno de sus efectos, comenzar a desarmar ese imaginario de “falencia individual” que suele circular como si fuera una verdad evidente.

Las nociones teóricas valen aquí en tanto cumplen esa función explicativa, y se podrá observar a lo largo de los diferentes capítulos que abrevamos en perspectivas y conceptos heterogéneos. Tal heterogeneidad también se debe a que buscamos ejercitar y pensar tipos de prácticas relacionadas pero distintas: reflexionar sobre las prácticas de escritura requiere movilizar una mirada teórica y conceptual diferente de la que sustenta el trabajo sobre los modos de lectura o con los dispositivos de estudio. Pero también hay otra causa: los discursos son complejos e involucran dimensiones diversas: entraman elementos lingüísticos, producen/reproducen imágenes y representaciones, adquieren cierto prestigio o lugar canónico dentro de un campo, expresan decisiones argumentativas, acarrean sentidos y expresiones cuyo origen es ignorado por quien enuncia.

Veamos desde esta perspectiva una cuestión que resulta especialmente importante a lo largo del manual: la cuestión del sujeto y sus relaciones con lo dicho. Esta cuestión atraviesa distintas dimensiones de lo discursivo, que buscamos aquí aprehender poniendo a funcionar conceptos de procedencia dispar. Se trata de nociones cuya distinción resulta operativa a los fines de este volumen. Por un lado, trabajamos con la noción de enunciador, que –tal como aquí la entendemos– remite a una figura que se construye internamente a cada texto, que se desprende del modo en que el sujeto se presenta a través de sus palabras. Por otro lado, retomamos la noción de autor para referirnos a una posición en cierto campo, tradición o disciplina (por caso, Ferdinand de Saussure en la lingüística, Émile Durkheim en la sociología, Sigmund Freud en el psicoanálisis). Así, si el enunciador es un elemento interno al texto, una imagen que el discurso proyecta, el autor se ubica en los bordes del texto: allí donde el discurso aparece organizado en instituciones, trayectorias, publicaciones.

También sería posible, por último, remitir la producción textual, aunque no en todos los casos, a cierta persona, encarando a partir de ello una reseña biográfica más personal. En este manual nos interesa trabajar con los dos primeros conceptos: el de enunciador en tanto imagen del sujeto que enuncia y el de autor en tanto posición en un campo.

Planteábamos, además, que la heterogeneidad teórica también está motivada por los requerimientos del aprendizaje/enseñanza para los distintos tipos de prácticas de las que nos ocupamos. Y esto se hace patente si pensamos desde este punto de vista un concepto que divide aguas entre teorías sobre el sujeto, el lenguaje y el discurso: la categoría de intención. Al respecto, en estas páginas se podrá observar que en las actividades de lectura nos ocupamos de desplazar esta categoría: de la pregunta espontánea por qué quiso decir el autor nos movemos hacia un ejercicio que busca detenerse en los elementos, rasgos, enunciados y trazos presentes (o ausentes) del texto. Cuando nos centramos en operaciones de escritura, en cambio, nos proponemos generar una reflexión previa a la puesta por escrito –instancia de planificación–, una búsqueda de las formas y sentidos que mejor se avienen al problema a tratar y al género discursivo, una reflexión posterior –revisiones y autocorrección–. En ese sentido, contamos con que haya una intención que oriente el proceso de producción textual: un papel activo y una mirada más consciente del estudiante-escritor respecto de sus prácticas escriturarias.

INSTRUCCIONES PARA LEER EL MANUAL

El manual consta de cuatro partes, en la última se incluye un apartado final con recomendaciones bibliográficas y obras de consulta para los docentes, en vistas a su propia formación y, a través de ello, a la formación de los estudiantes. En la primera de ellas, nos detenemos a presentar algunos conceptos generales que consideramos son fundamentales en las prácticas de lectura y de escritura, y que son pensadas como un punto de partida: género discursivo, paratexto, adecuación y corrección, enunciador y enunciatario, las marcas de subjetividad, registro formal, polifonía, discurso referido, intertextualidad, dialogismo, interdiscurso, entre otros. Este primer tramo le permitirá al lector reflexionar en torno a las diversas variables que se ponen en juego en la producción y también en la lectura de los textos, que exceden el aspecto meramente gramatical. En la segunda parte, nos enfocamos en las secuencias textuales que se advierten con mayor frecuencia en el discurso académico: las secuencias expositivas, las secuencias explicativas y las secuencias argumentativas. Identificar y reconocer este tipo de secuencias son herramientas que contribuyen a facilitar la lectura y a elaborar textos más adecuados a su finalidad. La tercera parte está orientada a las prácticas de lectura y de escritura institucionalizadas. Aquí abordamos la problemática de la lectura académica, las prácticas de estudio –olvidadas la mayoría de las veces en las propuestas pedagógicas–, los escritos complementarios y los escritos confrontativos, y el proceso de escritura de un texto académico. Asimismo, presentamos dos géneros académicos habituales en estos ámbitos: la respuesta del examen parcial presencial escrito y la monografía. Por último, la cuarta parte consta de dos anexos. En el Anexo I se han incorporado las resoluciones de las actividades propuestas a lo largo del manual, así como algunas sugerencias respecto al abordaje de las consignas. El Anexo II incluye recomendaciones bibliográficas y obras de consulta; explicitamos allí qué autores y textos utilizamos en el manual para exponer los conceptos más importantes para que el docente pueda profundizar y ampliar respecto a cada tema.

Todos los capítulos, por otra parte, contienen una última sección denominada “Pautas de autocorrección”. Esta sección recupera algunos aspectos normativos que se suponen conocidos (e incorporados) por los estudiantes pero que, frecuentemente, están ausentes en sus actividades escritas. La pregunta que motiva este último apartado con el que se cierra cada capítulo es, entonces, cómo hacer para enseñar estas cuestiones “elementales” sin que el estudiante se sienta incomodado por no saberlas. Nuestra respuesta, nuestra propuesta, especialmente pensando en instancias de docencia, es que sean presentadas, justamente, como criterios de autocorrección, es decir, como aspectos necesarios a tener en cuenta a la hora de revisar un escrito. Por ello, se repasa el uso de las tildes, la concordancia, los dos puntos, las comillas, la coma, el punto, el paréntesis, el guion largo, los corchetes, la correlación verbal y los pronombres relativos.

Esta organización del manual no implica necesariamente una lectura lineal de los capítulos. Por el contrario, como ya hemos comentado en esta presentación, nuestro texto se ofrece al lector y lo invita a realizar su propio recorrido en función de sus necesidades e inclinaciones. Los capítulos 6 y 8, que focalizan en las prácticas de lectura, estudio y escritura, fueron pensados incluso como capítulos de consulta, a los que se puede recurrir en el momento que se lo considere oportuno.

1. PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA

Comenzaremos nuestro recorrido mediante una reflexión en torno a la lectura y la escritura como prácticas, en general, y como prácticas académicas, en particular. Tomamos como punto de partida, para ello, una primera observación: en las sociedades actuales existen múltiples situaciones en las cuales intervienen la lectura y la escritura, que generan diversos modos de leer y de escribir, de acuerdo a los contextos y formas de aparición de los enunciados escritos, a los fines y criterios, tiempos y espacios en cuyo marco se realizan estas actividades. Muy seguido oímos frases como “los jóvenes ya no leen”, “se ha perdido el hábito de la escritura” y otras semejantes; nada más lejano de la compleja realidad actual, en la cual la palabra escrita ocupa un lugar, en cierta medida, omnipresente: carteles, publicidades, revistas, pasacalles, volantes; también las redes sociales, la televisión, los medios digitales, los diversos modos de comunicación por dispositivos móviles involucran prácticas de lectura y escritura. Ciertamente, la imagen y el material audiovisual tienen una centralidad insoslayable, pero en la gran mayoría de los casos la palabra escrita aparece implicada, se hace presente.

En esas frases reiteradas, que reproducen estereotipos, hay una imagen estática, idealizada, respecto de qué es “leer” y qué es “escribir”. Frente a esa imagen idealizada, prescriptiva, que supone que hay solo una (buena) manera de la lectura y la escritura, resulta fundamental pensar y delimitar las distintas formas, los distintos tipos de relaciones que entablamos con la lectura y la escritura, reconocer la diversidad de las prácticas discursivas y sus especificidades: no se trata entonces de reprender ciertas formas sino de ir incorporando otras, según los ámbitos y propósitos de las actividades.

La escritura y la lectura, por lo tanto, constituyen prácticas que adquieren rasgos específicos de acuerdo a las situaciones concretas, a los fines, a los ámbitos en los cuales se desarrollan y en gran medida a aquello que se suele llamar “soporte”: la lectura –y la escritura– en pantalla suponen formas y dinámicas muy diferentes del ejercicio de lectura y escritura en papel. En este manual iremos, pues, reflexionando en torno de estas cuestiones, de manera tal de poder, paulatinamente y mediante ejercicios integradores, aproximarnos a aquellos modos de leer y de escribir que resultan adecuados, que son frecuentes y productivos en los procesos de estudio. Por ejemplo, la lectura asociada al ocio recreativo –lectura de un libro, de una revista, del diario, lectura en las redes sociales– tendrá características diferentes de las prácticas lectoras que tienen como fin la búsqueda de información, por caso, en un espacio laboral; las prácticas vinculadas con la comunicación digital, a su vez, también presentan ciertas dinámicas escriturarias y lectoras que no resultan pertinentes en otro tipo de marcos situacionales.

Estas consideraciones son relevantes no solo para pensar –como veremos más abajo– las diferencias entre textos en distintos soportes. También encontramos diversidad de modos de lectura en textos en apariencia del mismo “formato”: si los textos a los cuales el lector se acerca por ocio creativo o recreativo pueden –y suelen– ser leídos una sola vez, esta misma dinámica aplicada a los materiales de estudio resulta insuficiente; en efecto, la diferencia entre el primer acercamiento a un texto, su lectura y su estudio sistemático es determinante en el marco de la formación académica. Es preciso, pues, desterrar una creencia que suele producir dificultades en las instancias iniciales de la formación: leer un texto no es estudiarlo, la primera lectura es solo el punto de partida de un proceso más profundo. Pero esto no es necesariamente así cuando el lector se aproxima, por gusto, a una novela, una revista, una página literaria.

En cuanto a la escritura, también será preciso revisar cierto imaginario dominante: la idea de que consiste en una actividad que surge de la creación/creatividad espontánea e individual. Esta representación no es una buena caracterización de los procesos de escritura en general, y tampoco es apropiada para orientar las prácticas escriturarias en las instancias de estudio de las que nos ocupamos.

En verdad, existen múltiples modos de producir textos escritos. En algunos casos puede ocurrir que haya procesos relativamente “espontáneos”. Pero mayormente un texto escrito no surge de una sola vez, sino que es el producto de un proceso; en el caso de los textos que denominamos “académicos”, el proceso de trabajo pone en juego una serie de etapas, entre ellas, la selección o delimitación de la problemática a trabajar, la búsqueda de las fuentes, la planificación de la estructura textual, la puesta por escrito, la revisión y la corrección. Por otro lado, las formas que adopta un texto académico nunca expresan enteramente una elección o una decisión individual; más allá de intereses, gustos y particularidades subjetivas, estas prácticas de escritura tienen –como veremos más adelante con mayor detenimiento– un grado relativamente alto de estandarización (aunque esto varía de acuerdo a las perspectivas disciplinares) y están en gran medida delimitadas por dinámicas propias del ámbito en el que se producen.

Pensar la lectura y la escritura como prácticas implica, entonces, por un lado, entenderlas en términos de procesos antes que de acontecimientos (o, en todo caso, como una sucesión de acontecimientos), es decir, como algo que no se da de una sola vez sino como una actividad que se va desarrollando en distintas instancias sucesivas y cuyas huellas quedan inscriptas en los textos, bajo la forma de correcciones, de reformulaciones, de subrayados, de comentarios. Por el otro, veremos en los próximos apartados que se trata de actividades enmarcadas en condiciones específicas, actividades que responden no solo a la voluntad de quien escribe, lee y estudia, sino también a criterios de índole material, histórica, institucional, que orientan aspectos temáticos así como del estilo y las formas lingüísticas que se emplean.

2. LOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Hemos enunciado en el apartado anterior algunos criterios que operan como punto de partida para orientar la producción de textos y la lectura. Una de las cuestiones señaladas –que constituye un pilar del proceso de incorporación de estos saberes prácticos– es el hecho de que existen regularidades entre textos elaborados en los mismos espacios institucionales. Esto significa que existen características relativamente estables que identifican y distinguen los textos académicos de otros conjuntos textuales, características que en gran medida no dependen de la voluntad ni del estilo individual sino de las especificidades de esta esfera de la comunicación social. La noción de género discursivo permitirá sistematizar y observar en concreto el funcionamiento de estas cuestiones.

género discursivo