reading

La gestión
de incidentes críticos
en la universidad

Carles Monereo

Manuel Monte

Paola Andreucci

Prólogo de:

Francisco Michavila

ISBN papel: 978-84-277-2123-4
ISBN ePdf: 978-84-277-2129-6
ISBN ePub: 978-84-277-2268-2

Todos los derechos reservados.
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

Sobre enlaces a páginas web.
Este libro puede incluir enlaces a sitios web gestionados por terceros y ajenos a NARCEA, S.A. DE EDICIONES que se incluyen sólo con finalidad informativa. Las referencias se proporcionan en el estado en el que se encuentran en el momento de la consulta de los autores, sin garantías ni responsabilidad alguna, expresas o implícitas, sobre la información que se proporciona en ellas.

A mis hijos que son parte de mí, Carles y Silvia
A mis otras hijas, que son parte de ti, Judit y Berta
A nuestros nietos que son el corazón
de nuestra comunidad, Gemma y Joan
Y a los que están por llegar, que son
nuestra brizna de eternidad.

A todos(as) y cada uno(a) de mis colegas con los(as)
que comparto sueños, pensamientos y afectos.
A ti, por estar y permanecer…

Una universidad en crisis. Cambios en la carrera académica universitaria. Re-construir la identidad profesional, una asignatura pendiente en la formación del profesorado universitario. Estructura de esta obra. Cómo utilizar este libro para la formación docente. Referencias. Bibliografía comentada (aunque no toda recomendada).

Caracteriza a nuestro tiempo la dualidad que existe entre la percepción que tienen los ciudadanos de la realidad y la interpretación que hacen, con frecuencia, los poderes públicos de la misma. Suelen ser posiciones contrapuestas. También, dos lenguajes no coincidentes que responden a dos maneras de expresar lo que ocurre, según el modo en que les afecta. Unos afirman que la crisis económica y financiera está quedando atrás mientras otros se lamentan y ocupan casi su tiempo en la búsqueda de un trabajo que les resulta remoto. En sus discursos, los que mandan hacen interpretaciones de las denominadas magnitudes macroeconómicas que poco o nada tienen que ver con los agobios que una gran parte de los ciudadanos soportan a duras penas. Macroeconomía y microeconomía, enfrentadas. Como lo están los intereses de los que más tienen con los que pasan estrecheces. Conviene leer lo que dice Thomas Piketty en cuanto a la acumulación de la riqueza.

Hay descreimiento. Falta credibilidad ante lo que el poder político afirma. La lista de las urgencias de los que gozan del poder apenas tiene algo en común con la lista de los problemas inmediatos de la gente más humilde. Muchos se sienten desprotegidos, sobre todo los jóvenes. Ese doble rasero y esa visión dual de lo que ocurre alcanza a casi todas las esferas sociales. También a los cambios universitarios, en una enconada dialéctica entre la retórica y la vida cotidiana en los campus universitarios.

Ello ha acontecido, y acontece, de manera paradigmática desde hace ya varios años en la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. El proceso de Bolonia, como coloquialmente suele denominarse, ha estado trufado de bellas palabras, de declaraciones solemnes, de invocaciones al sueño europeo que tantos han y hemos compartido. Lo cual no está mal. Pero lo que, sin embargo, no está bien es limitarse a proclamas huecas y no entrar en el fondo real de los problemas. Cómo mejorar el día a día docente. Cómo sustituir metodologías de enseñanza obsoletas por otras que ayuden auténticamente a que la educación sea activa (que beban, junto de otras fuentes, de Giner o de Cossío). Cómo conseguir que el proyecto universitario renovado sea auténticamente europeo. Cómo poner en pie proyectos científicos europeos de impacto mundial, a semejanza de Airbus. Muchos anhelos sin respuesta. ¿Se sentirían satisfechos con los magros logros tangibles actuales Brian o Saint-Simon? ¿Sería el modo de proceder que hubiesen seguido Delors o Monnet? ¿Aceptarían éstos que el impacto real de los cambios fuese el que es?

Pocos textos se encuentran más llenos de afirmaciones grandilocuentes, vacías o solo relevantes por su estética, que los que se han ido generando en el proceso de construcción de la universidad europea. A la vez, escasas en soluciones concretas y en remedios aplicables para superar los obstáculos que perviven en nuestros campus desde hace decenios. Hay razones sobradas para que desde las filas europeístas se oigan críticas con los logros conseguidos. ¿Se puede acusar de miopía, o de miras estrechas, a quienes urgen para que se ataquen los problemas verdaderos, de dimensión humana? No, al contrario, tales pasos son de verdad los pasos de gigante.

Este libro de Carles Monereo, Manuel Monte y Paola Andreucci, es especialmente relevante porque está escrito pensando en las personas, sus problemas cotidianos, sus inquietudes, sus ansias de superación. Las experiencias relatadas resultarán próximas al lector, vividas en primera persona o acaso ocurridas a colegas y amigos próximos. De bellos discursos ya tenemos demasiados. Son aquellos que, tras leerlos, el curioso se plantea: bueno, ¿y ahora qué? ¿Cómo convertir en acción el noble deseo así formulado? Sin embargo, hay pocas obras como esta que, con un lenguaje ágil y una estructura original, se ocupen de lo que les ocurre a personas concretas. Casi ninguna.

Permítame, querido lector, abundar en el razonamiento anterior y que contraponga la grandilocuencia en las declaraciones a las palabras concretas. En las conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo que tuvo lugar en Lisboa el año 2000 se afirmaba como un objetivo estratégico en la década que iba desde entonces hasta el año 2010, el propósito de convertir a la Unión Europea en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social. Nada más y nada menos. Pero era un sueño tan arrebatador que hasta los que éramos europeístas, y lo seguimos siendo, lo aceptamos como nuestro leitmotiv.

¿Quién no podía estar de acuerdo? Una buena razón que amparaba nuestras expectativas académicas, si las vinculábamos con el compromiso formulado en la Declaración de Bolonia del año anterior a favor de la coordinación de las políticas de los países de la Unión para culminar con éxito en ese mismo periodo de tiempo la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. O con los deseos que recogía, un año antes, la Declaración de la Sorbona cuando proponía —y acaso sea uno de sus enunciados más concretos— que el apoyo creciente a la Unión Europea, en lo que a la movilidad de estudiantes y profesores concierne, debería aprovecharse al máximo y animar a los estudiantes a pasar un semestre, como mínimo en universidades ubicadas fuera de sus países.

Las anteriores hermosas palabras y los nobles deseos se encontraban por doquier en los tres textos citados. No es nada difícil comprobar que, también, los comunicados publicados tras los encuentros bienales de los ministros de educación superior, habidos para el seguimiento de la implantación del Proceso, fueron por la misma senda. Tres ejemplos para no alargar el argumento en demasía. En el comunicado tras el encuentro de Berlín, el 19 de septiembre de 2003, los ministros señalaban la necesidad de que existan las condiciones apropiadas de estudio y vida de los estudiantes, para que puedan completar sus estudios satisfactoriamente en un periodo de tiempo apropiado, sin que sus condiciones económicas supongan un obstáculo. En el correspondiente a la cumbre de los ministros de Londres, el 18 de mayo de 2007, aseguraban la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior basado en la autonomía institucional, la libertad académica, la igualdad de oportunidades y los principios democráticos, lo que facilitará la movilidad, aumentará la empleabilidad y fortalecerá el atractivo y la competitividad de Europa. Finalmente, en el comunicado que publicaron tras la reunión de Lovaina, los días 28 y 29 de abril de 2009, proclamaron que el aprendizaje centrado en el estudiante y la movilidad ayudarán a los estudiantes a desarrollar las competencias que necesitan en un mercado laboral cambiante y les permitirán ser ciudadanos activos y responsables.

A estas visiones tan etéreas cabe contraponer, a modo de dualidad apuntada, muchas de las inquietudes concretas sobre las que la obra que tiene el lector entre sus manos propone para que sean motivo de reflexión. ¿Qué orientaciones les gustaría a los profesores recibir sobre cómo liderar o en qué manera participar en los cambios propuestos en el proceso enseñanza-aprendizaje para la educación universitaria? ¿Qué formación metodológica reciben los jóvenes que se inician en la docencia antes de su primer día de clase? ¿Cómo los cambios que se anuncian vinculan más directamente la docencia con la investigación? ¿Cuáles son las obligaciones que adquieren las universidades que participan en los intercambios de alumnos, estimulados por los programas europeos de movilidad estudiantil? ¿Son útiles las actuales encuestas de evaluación docente y tienen en cuenta los asuntos fundamentales del proceso de enseñanza? ¿Cabe replantear la actividad docente mediante la conformación de equipos de trabajo académico? ¿Hay contradicción entre los sistemas de evaluación continua y las demandas laborales que pretenden reflejar un mundo altamente competitivo?

Parecen dos mundos diferentes: he ahí el problema. Dos lenguajes distintos, como indicaba al comienzo. Pensados por personas con inquietudes diferentes y razones independientes. Sin embargo unos y otros hablan de la universidad, son universitarios interesados en cambiar la universidad, en mejorarla y hacerla evolucionar superando sus problemas crónicos.

El ciudadano, el profesor, el estudiante, se considerarán mucho más cercanos de este segundo horizonte. Lo viven día a día. El primero debería procurar las soluciones para los problemas del segundo. Otra vez la separación entre lo que se entiende por macro y lo que se entiende por micro. De ahí al desencanto, al rechazo o a la negación de su valor hay una escasa separación. ¿Es esto así? ¿Es justa la reacción en contra, más generalizada de lo que podría ser admisible?

Lo cierto es que en los textos citados, y en los numerosos documentos publicados por la Comisión Europea sobre la modernización de las universidades en años recientes, no se encuentran soluciones que valgan directamente para abordar los problemas concretos. Ante preguntas precisas como las mencionadas anteriormente, u otras análogas que se plantean al final de cada uno de los capítulos y apartados del libro, no es posible hallar una fuente de inspiración útil en la literatura generada durante el decenio y medio largo de vida que tiene el proceso de Bolonia.

Se ha quedado «en lo macro», se ha regodeado en la belleza de las palabras sin preocuparse por los actores que son de carne y hueso, que surgen conflictos entre ellos, que los recursos son escasos y que una enfermedad nueva y peligrosamente contagiosa se extiende por los campus: la burocracia en forma de formularios que rellenar y trámites nuevos que cumplir. Si se añade el agravante del devastador efecto que ha tenido la crisis económica y financiera de los últimos años de la implantación del proceso de Bolonia, el sueño europeo se ha debilitado más allá de lo soportable.

Si un universitario persiste, con la tozudez que muchos académicos tienen en sus genes, en su afán de buscar contestaciones a las preguntas anteriores debe acudir a otros referentes. Uno de ellos, citado a modo de ejemplo, puede ser la extensa obra que Ernest Pascarella y Patrick Terenzini publicaron con el título How College Affects Students. Un texto que los mismos autores calificaron —con rotundidad— como «una tarea intelectual equivalente a pintar el puente Golden Gate de un extremo a otro». Ambos autores concluyen que la calidad institucional tiene un impacto menor en resultados de aprendizaje o desarrollo cognitivo que en resultados de tipo socioeconómico, como el éxito educativo, el estatus o los ingresos.

Hay una sensación bastante extendida entre muchos profesores que se han sentido atraídos o implicados en el Proceso de Bolonia. La de encontrarse todavía en «tierra de nadie», de negación del tiempo pasado por obsoleto, a la vez que la anunciada universidad europea del futuro aún no es una realidad tangible. Algo similar a una visión relatada por Marguerite Yourcenar en las Memorias de Adriano y muy aplicable al caso de estos universitarios que nos ocupan. Contaba la novelista belga que, en la preparación de su libro sobre el ilustre emperador, encontró una carta de Flaubert en la que decía que «los dioses no estaban ya y Cristo no estaba todavía, y de Cicerón a Marco Antonio hubo un momento único en que el hombre estuvo solo».

¿El posible fracaso de los cambios introducidos por el Proceso de Bolonia —caso de que así deba calificarse total o parcialmente su balance— es de nuestra incumbencia? Sí, no tengo ninguna duda. No solo nos afecta sino que es más: es nuestro proyecto. La armonización de las universidades europeas se erige en uno de los basamentos esenciales sobre los que asentar la unión política de los europeos. No tenemos otra vía para el progreso de nuestras sociedades que la constituida por la integración en esa patria común, soñada durante tanto tiempo y por tantas generaciones de ciudadanos, que es Europa.

Cuando nos emocionamos con la música de Beethoven o leyendo la Divina Comedia de Dante, cuando profundizamos en el pensamiento a través de las obras de Kant o de las ideas universales de Voltaire, cuando paseamos por Palermo o por París, percibimos, o intuimos, lo que significa el europeísmo; sentimos que nuestro proyecto de convivencia se llama Europa, y que el futuro ha de basarse en los valores —comúnmente denominados europeos— del humanismo y la racionalidad. Para que esto sea así, la Europa unida, o la Unión Europea si así debemos llamarla, urge sustentarla mediante un espacio común universitario.

Un espacio de educación superior e investigación que vaya más allá de las apariencias y se interese por la formación de los europeos y el avance del conocimiento. Eso sí, ambos tan vinculados con el desarrollo tecnológico y económico como con capacidad de responder ágilmente a las expectativas ciudadanas. No hay otra opción, no la ha habido en los últimos doscientos años, al menos. Las espantosas guerras entre europeos en los dos últimos siglos hacen más loables los esfuerzos integradores de los últimos decenios.

Hay mucho trabajo por hacer. El listado de cuestiones concretas que tratar es enorme. Junto al uso y abuso de los enunciados retóricos, también hay algunas buenas prácticas de las que sentirse satisfechos. Tal es el caso del programa Erasmus, un extraordinario ejemplo de cómo actuaciones precisas, sencillas y bien planteadas pueden convertirse en un profundo revulsivo universitario. Pocas iniciativas han ayudado más a la construcción europea que el programa Erasmus. Aunque tampoco esta causa noble ha quedado exenta de detractores o de muestras de incomprensión. Incomprensiones, como la del ministro Wert cuando aludía a la diversión y la juerga como una de las razones principales que impulsaban a bastantes jóvenes para que se apuntasen a este tipo de intercambios, y así explicaba que Italia fuese uno de los destinos preferidos de los estudiantes españoles. Incomprensión también la suya al recortar los ya de por sí menguados fondos destinados a esta iniciativa, a pesar de su elevada rentabilidad educativa y social.

Hay modificaciones esperadas desde hace largo tiempo. Algunas rigideces resisten el paso del tiempo, como si gozasen de la condición de inevitables. Recuerdo una reunión hace veinte años en Dublín sobre asuntos de educación superior, convocada durante la presidencia irlandesa de la Unión, a la que acudí representando al Gobierno español, en la que se habló de la rigidez de los programas de los estudios superiores, de la elevada demanda por parte de los estudiantes de titulaciones con escasas expectativas laborales, de la implantación de «filiales» de universidades de un país en otro, etcétera. Todos los cambios que se proponían chocaban con las escasas competencias supranacionales europeas en asuntos educativos, debido a lo celosos que se manifestaban los Estados en la protección de su soberanía competencial. Aquellos problemas subsisten en su mayoría, no fueron abordados con el desarrollo del Espacio Europeo de la Educación Superior, limitado a cuestiones estrictamente académicas.

Europa va despacio y dando trompicones, y cuanto más despacio va menos hablan los responsables políticos de los temas educativos. Hay que elevar la voz y denunciar que esto ocurre. No hay que renunciar a la esperanza, pero tampoco tener los ojos cerrados.

El libro que el lector tiene entre sus manos está muy bien escrito, es ágil y ameno. Así estimula en quien lo lee su capacidad para interesarse por los problemas que plantea. Relatos breves, directos. El profesor Monereo y sus colaboradores nos transportan, con naturalidad, a situaciones reales a la vez que complejas. Constituyen en su conjunto una obra coral sobre la universidad cotidiana. Tienen el valor de no quedarse en el enunciado de los posibles problemas sino que se atreven y avanzan por la noble, a la par que comprometida, senda de la búsqueda de las soluciones. La obra constituye, de un modo sintético, una panorámica de la convivencia de seres con intereses diferentes y en situaciones distintas que, en definitiva, representan la vida universitaria.

Europa es nuestra. No podemos ni callarnos ni bajar la cabeza ante los dictados de los burócratas, de aquellos que piensan que están por encima de los demás, a los que quieren imponer sus normas. Nuestra Europa es la Europa de los ciudadanos, la de los pueblos. La Europa de la educación y de las universidades.

Tenemos derecho a esperar que sus instituciones de educación superior sean excelentes, progresen en los rankings, ayuden a resolver los problemas de los ciudadanos, reduzcan las desigualdades entre los europeos. Pero además de tener derecho, tenemos la obligación de luchar para que esto sea realidad. Esa aspiración de tantas generaciones, más allá de las fluctuaciones del valor de la prima de riesgo de cada uno de sus países o de los egoísmos nacionales, está hoy más próxima que ayer. A nosotros nos compete comprometernos con los enunciados que subyacían en las declaraciones de la Sorbona y de Bolonia, pero no quedarnos ahí sin profundizar. Para el día a día universitario, exijamos de los que son responsables políticos, aquí y allá, en Bruselas, en Madrid o en Barcelona, o en Valencia, que se interesen también por las soluciones concretas.

FRANCISCO MICHAVILA
Catedrático de Matemática Aplicada
Director de la Cátedra UNESCO
de Gestión y Política Universitaria
de la Universidad Politécnica de Madrid
Rector Honorario de la Universitat Jaume I

El gráfico anterior representa el recorrido bio-profesional seguido por C.G. desde su niñez hasta su jubilación. Si leemos únicamente las etiquetas quizás podríamos concluir que ha sido una vida profesional plena, con bastantes cambios y, a buen seguro, muchas y ricas experiencias que contar a los nietos. Pero, en realidad, si conociésemos los motivos que propiciaron esos cambios muy posiblemente esa percepción superficial variaría.

CG apuntaba maneras y vocación de escritor desde pequeño. Al finalizar la primaria se presentó a un premio literario que ofrecía una conocida marca de bebidas carbonatadas y lo ganó. Parecía predestinado a estudiar Filología española y así lo hizo, consiguiendo un excelente expediente académico. Ya durante la carrera y después, recién finalizada, envió algunas novelas y ensayos a diferentes editoriales y premios literarios, sin suerte. A pesar de pertenecer a diferentes asociaciones y círculos literarios y de mantener una buena relación con dos de sus profesores de la universidad, tras un año sin trabajo, tuvo que aceptar incorporarse a la plantilla de un instituto de secundaria dando clases de Lengua y Literatura. Ahí descubrió su ínfima vocación docente y, lo que había sido una solución alimenticia, pronto se convirtió en un insoportable infierno.

Tratando de huir de aquellos adolescentes que consideraba absolutamente negados para apreciar la sensibilidad, la sutileza y los matices de una obra literaria, aceptó sin titubear una propuesta de uno de sus profesores en la universidad; daría un par de asignaturas optativas de Filología española en la que fue su «alma mater», ¡su propia universidad! Muy pronto la euforia inicial dio paso a cierto escepticismo. A pesar de que ahora sus estudiantes habían elegido voluntariamente esas materias, tampoco encontraba en ellos una especial motivación; no lograba conectar con ellos y transmitirles la pasión que sentía por las obras que diseccionaban en clase.

De todos modos prefería mil veces a esos estudiantes disciplinados y educados que a los salvajes que poblaban sus clases en el instituto. Decidió que la mejor opción era iniciar una carrera académica en la universidad y el primer escollo que debía salvar era realizar una tesis doctoral. Seis años, prórrogas incluidas, y mucha sangre, sudor y más de una lágrima le costó presentar su tesis. En el ínterin tuvo que soportar la constante presión de su director, aquel que le dio entrada en la universidad, muchas discusiones y desavenencias.

Para él su trabajo nunca era suficientemente bueno, claro, actualizado, preciso. Harto, venciendo la oposición de su director, llamó a todas las puertas para poder finalmente presentar su tesis. El coste fue elevado y su ex-director y su ex-equipo de investigación le retiraron el apoyo y, en muchos casos, la palabra. Ahora estaba solo y tenía que, primero acreditarse, y después lograr que saliese una plaza para la que tendría que competir con algunos colegas, hasta no hace mucho, amigos. Lo intentó; a trancas y barrancas, perdiendo horas de sueño, sin apenas preparar sus clases, pagando las traducciones al inglés, costeándose los viajes, escribió un par de artículos, asistió a algún congreso internacional en el que hizo algunas relaciones y finalmente envió sus trabajos a revistas de calidad e impacto internacionales.

Siempre pensó, desde luego sin ninguna prueba fehaciente, que alguna mano negra obró para que todos sus textos fuesen rechazados de plano, con unas críticas feroces, en algunos párrafos insultantes. Eso afectó a su ánimo, a la de por sí ya baja motivación para impartir sus clases y, en consecuencia, también incidió en el ánimo de sus alumnos. Un grupo de sus estudiantes en la universidad llegó a enviar una carta de protesta a la decana poniendo en duda, no solo su competencia docente, también sus conocimientos disciplinares. Cuando fue citado por su ilustrísima decana, prefirió no pasar por la vergüenza y dejó la universidad y, de paso, el instituto de secundaria. Dos años después, al borde del desahucio y la indigencia, un encuentro casual con un ex compañero de la universidad le proporcionó unas horas de clase, mal pagadas, en una academia privada, para enseñar español a extranjeros, en su mayoría emigrantes.

Ahora tiene una mínima pensión como jubilado. No se casó, ni tuvo pareja estable ni hijos. Ningún nieto al que contar sus vicisitudes. Quizás mejor así.

En cada cambio de dirección, representado en el gráfico por las curvas, se produjo un suceso, un acontecimiento emocionalmente impactante que modificó la trayectoria profesional y personal de C.G. Sin esos incidentes sería imposible comprender su recorrido, su biografía y su identidad.

Un incidente es un suceso que se produce de manera inesperada y sorprendente. Cuando además causa en quien lo recibe una alteración emocional intensa, capaz de bloquearlo, violentarlo, desestabilizarlo, en definitiva de hacerle perder el control sobre sus pensamientos y/o acciones, hablamos de incidente crítico. Dos son las características que definen esas situaciones.

– En primer lugar son subjetivas y por consiguiente lo que puede resultar crítico para una persona puede no serlo para otra.

– En segundo lugar pueden valorarse como acontecimientos positivos (el premio literario) o negativos (el rechazo de unos artículos), en cualquier caso, como su nombre indica, abren una «crisis» en quien los recibe, es decir existe un antes y un después de lo ocurrido, de tal modo que promueven un cambio significativo, rotundo, radical en quien los experimenta.

En contextos educativos, dichos incidentes, cuando afectan a las clases y a los alumnos, suelen responder a siete variables. Problemas que están relacionados con la falta de motivación del alumnado, con la claridad en la transmisión de los contenidos, con la coherencia y ecuanimidad de los procesos de evaluación, con la dificultad para gestionar los recursos, con el cumplimiento de las normas de disciplina y convivencia, con los conflictos interpersonales y con los métodos didácticos que emplea el profesor.

En la universidad, contrariamente a lo que ocurre en otros niveles educativos, la mayor fuente de incidentes protagonizados por los alumnos se refieren a la evaluación, aspecto que también preocupa mucho al profesorado. La objetividad en la corrección de las pruebas y en las puntuaciones, la coherencia entre el nivel explicado en clase y el exigido en los exámenes, la naturaleza y representatividad de lo evaluado, la ecuanimidad en la distribución de calificaciones. En menor medida tienen incidencia otros apartados como el sentido último de lo que se enseña (motivación), la forma en que se seleccionan los contenidos y el modo y claridad con que se explican, o temas como el plagio en los textos escritos o la regulación del tiempo disponible para efectuar las tareas o para estudiar el material impartido¹.

Sin embargo, con tener su importancia, no son éstas las principales contingencias que están convirtiendo el trabajo en la universidad en una profesión de riesgo psicológico; como hemos visto en el caso de C.G., la multiplicidad de tareas que deben realizarse y la falta de tiempo para hacerlo; la rivalidad con los compañeros, la presión por acreditarse y la necesidad de publicar a toda costa, son los ingredientes que finalmente pueden truncar muchas vocaciones.

Seguidamente nos referiremos a esos ingredientes, los auténticos generadores de incidentes críticos, al hablar de la crisis de la universidad como institución, los cambios en la carrera profesional de los docentes universitarios y algunas nuevas exigencias y demandas sociales que el siglo XXI ha agregado.

No hace tantos años, un amigo, docente universitario, solía afirmar que solo existían dos profesiones mejores que la de profesor universitario²: novelista de éxito y evaluador de la guía Michelín. Horarios civilizados, vacaciones escolares, viajes a congresos donde actualizarse y conocer a gente interesante, aulas con un número manejable de alumnos que habían elegido esos estudios y se mostraban ávidos por absorber lo enseñado, libertad de cátedra para decidir, casi al cien por cien, lo que enseñar, cómo hacerlo y en qué momento impartirlo, prestigio social y presencia en los medios para pontificar en calidad de súperespecialista de algo, etc.

Ese mismo amigo alegaba, y con razón, que el hecho de que a uno le pagasen para exponer sus opciones epistemológicas, sus investigaciones empíricas y, en definitiva, sus puntos de vista sobre la disciplina y la ciencia particular de su área (y si le apetecía sobre el mundo y la vida en general), era un privilegio difícilmente comparable o asumible por cualquier otro trabajo.

Coincidiendo con, o debido a la llamada declaración de Bolonia, primero, y con la crisis económica después, el panorama parece haber dado un giro de ciento ochenta grados y para muchos ilustres académicos la universidad ha dejado de ser eso, la UNIVERSIDAD con mayúsculas, para pasar a ser, según los casos, un instituto o un centro de formación profesional para formar técnicos, una factoría de títulos con la que mantener el status quo de la burguesía, un refugio para incompetentes y analfabetos, un depósito de parados que no computan como tales, un baluarte para indignados y vagos, una franquicia de algunas empresas multinacionales, y la lista podría seguir y seguir.

Recientemente, la nostalgia de aquellos tiempos dorados ha venido inundando las librerías de publicaciones; libros enmarcados en el espíritu de cualquier-tiempo-pasado-fue-mejor escritos, mayoritariamente, por profesores jubilados y algunos desertores que han decidido tirar la toalla, abandonar las clases (en ocasiones siguiendo en «activo») y dedicarse a sus blogs, sus twitters o sus espacios mediáticos en columnas periodísticas o en tertulias de «opinólogos».

Guste o no, es irrefutable que la declaración o Plan Bolonia ha sido la reforma de la enseñanza superior más importante acometida por Europa desde su creación como mercado común, y un claro intento de construir, como rezaban sus eslóganes, una nueva Universidad para un nuevo ciudadano en una nueva Europa en el seno de un nuevo siglo. Sin embargo, con más o menos matices, también es poco discutible que esa reforma ha fracasado³.

En algunos apartados este fracaso es claramente imputable al momento de recesión económica que ha padecido, y sigue padeciendo en estos momentos Europa. Por ejemplo, las posibilidades de movilidad e intercambio entre países o el trabajo con grupos más reducidos y tutorías más personalizadas o la introducción masiva de tecnologías para la enseñanza, en todas las aulas, ha quedado en parte truncada por la falta de financiación.

Sin embargo, y en eso se centra este libro, el fracaso más evidente y eludible, por no estar tan sujeto a los vaivenes económicos, ha sido el relativo al esperado cambio en las concepciones y prácticas educativas. La enseñanza sigue centrada en los contenidos y en los profesores; la metodología estrella continua siendo la clase magistral; para la promoción de los profesores investigar bien sigue resultando más rentable que enseñar bien; durante las clases los conceptos y el conocimiento que puede declararse, sigue teniendo prioridad sobre el conocimiento que pueda emplearse para resolver problemas y situaciones reales; las tutorías se continúan restringiendo a mensajes por Internet; la «motivación» de los alumnos por asistir a las clases se sigue centrando en las posibilidades de superar el curso; los exámenes continúan siendo mayoritariamente «pruebas objetivas», ahora quizás, por aquello de la evaluación continua, con tres pruebas durante el curso en lugar de un solo examen final; los programas se repiten cada año, con idéntica factura (eso sí, son públicos y deben caber exactamente en unos «templates» para ser digitalizados), y un largo etcétera.

Afortunadamente también existen los que, en efecto, ya tenían a los estudiantes en el centro de sus actividades, ya empleaban metodologías activas y participativas y ya realizaban evaluaciones auténticas y en base a competencias, antes de la declaración. Para estos últimos es, quizás, para los únicos que ha servido realmente el proceso de Bolonia, es decir para cargarse de razones con las que justificar por qué hacen lo que hacen y callar de ese modo algunas bocas en su departamento que les tachan de ocurrentes, iluminados o «pedagógicos», eufemismo malintencionado, comúnmente empleado para designar una enseñanza sin una base de contenidos sólida y rigurosa.

En definitiva Bolonia ha cambiado, en profundidad, muy pocas cosas. Nos ha dejado un cambio en la estructura de los estudios y la proliferación de una enorme cantidad y variedad de estudios de postgrado que suelen ser una continuidad de los estudios de grado, sin mucho más valor añadido (a excepción de aquellos que son un requisito obligado para ejercer determinadas profesiones). Su evolución responde sin duda a aquella vieja máxima castellana: Entre todos la mataron y ella sola se murió. Primero los intereses nacionales, luego los corporativos y al final la crisis económica terminaron con una gran oportunidad.

Indiscutiblemente uno de los cambios más drásticos que ha sufrido la universidad en lo que llevamos de Siglo son los criterios por los cuales se accede y promociona en la carrera académica. Si bien siempre se ha privilegiado el perfil investigador por encima del docente o del gestor, previamente a la crisis económica se produjeron intentos para lograr cierta equiparación entre esas tres funciones esenciales, promoviendo la docencia y gestión de calidad a partir de incentivos económicos y laborales (p.e. la posibilidad de gozar de cursos sabáticos). También se crearon en muchas universidades centros, servicios y/o unidades especiales diseñadas para ofrecer formación, apoyo y recursos a los docentes, en especial a los principiantes (Fernández y Márquez, 2014).

Unas y otras iniciativas han sido las primeras en sucumbir, siendo mermadas o directamente eliminadas en muchas instituciones de educación superior, dejando prácticamente como único camino para progresar en la carrera profesional, la actividad investigadora, o como puntualizaba Cristina Sánchez Miret⁴, su publicación selectiva:

«Nos castigan al aula. Sí, cuanto más nos preocupamos para hacer bien las clases, para que la docencia sea provechosa para nuestros estudiantes, más horas de clase nos tocan. No es un premio, de hecho es un demérito porque la única cosa que el sistema universitario contempla del currículum de los profesores es la investigación; bien ya ni eso, principalmente las publicaciones en determinadas revistas científicas. Y no es fácil tener tiempo para todo. Se debe priorizar (…) Publicas o enseñas es una dicotomía que no debería ser incompatible o al menos no debería establecerse como una relación contrapuesta y perversa».

Publicar o enseñar no solo no deberían ser ideas contrapuestas, sino absolutamente complementarias y en un doble sentido, enseñando en clase lo que se investiga y publica, pero también investigando sobre el modo en que se enseña y se publica para que revierta en una docencia, investigación y difusión científica de mayor calidad.

Son diversos los males que esta nueva situación, consistente en publicar a cualquier precio en determinadas revistas, ha introducido en nuestra vida académica. Randy Schekman, premio Nobel de medicina en 2013, denunciaba que el famoso factor o índice de impacto de las publicaciones científicas⁵ creaba burbujas con respecto a determinados temas que tenían mejor visibilidad en la comunidad científica, despreciando aquellos otros que podían ser más decisivos para el común de los humanos. Asimismo, el hecho de que la promoción laboral de muchos académicos dependa, casi en exclusividad, de sus publicaciones de impacto o que la financiación de muchos departamentos se base, en gran medida, en la producción de su profesorado, mesurada por este tipo de publicaciones, ha ocasionado una indigerible avalancha de textos.

Y, de manera colateral, también ha propiciado la presión y los conflictos entre académicos. El aparente «guante blanco» que el imaginario popular atribuye al trabajo en la universidad, no concuerda en absoluto con la realidad actual. Así lo ha corroborado, por ejemplo, Henry Rosovsky (1991; 2010), Decano de la Facultad de Artes y Ciencias de la prestigiosa Universidad de Harvard:

Los factores de riesgo psicosocial como la rivalidad, la competitividad, las camarillas de poder o las guerras intestinas son frecuentes en el ámbito universitario y minan poco a poco la resistencia del profesor.

En un sentido parecido se expresa el psicólogo y profesor de Recursos Humanos de la Universidad de Alcalá, Iñaki Piñuel:

El trabajo del profesor universitario es uno de los más tóxicos (…) Se valora poco porque se cree que el trabajo del sector educativo es de guante blanco; pero contrariamente a ello, el entorno del profesor universitario produce niveles de estrés superior a otros y quiebra la capacidad laboral de muchos profesores a una edad más temprana⁶.

Carles Ramió (2014:34) hablando de la actualidad de las universidades españolas, apuntilla:

El mobbing ocasionado por los propios compañeros, según algunos estudios, alcanza hasta casi a la mitad de los profesores. La creciente competencia provoca que las zancadillas sean cada vez más frecuentes: quien no acata las reglas se convierte en un chivo expiatorio y es perseguido.

Obviamente, estas tensiones no están generadas únicamente por la necesidad-obligatoriedad de publicar; otros factores convergen en la generación de conflictos. A partir de diversas fuentes consultadas (Day y Gu, 2012; McAlpine, 2013; Monereo y Pozo, 2003), parece existir consenso en considerar al menos cinco focos de problemas que pasamos a revisar a continuación.

a) Los modelos de gestión universitaria resultan a menudo confusos e incoherentes, si consideramos las expectativas y necesidades sociales del siglo XXI

Dejando al margen casos singulares y extremos como algunas universidades privadas de corte absolutamente neoliberal, con un funcionamiento puramente empresarial, o universidades alternativas que reniegan de los avances científicos, considerados propios del pensamiento occidental, y propugnan la inclusión de otro tipo de epistemologías (p.e. universidades indígenas en algunos países latinoamericanos), buena parte de las universidades europeas conservan formas de actuación y decisión inconexas, que van desde el puro asambleísmo (reuniones improvisadas en las que todas las opiniones valen por igual y el que articula un discurso más demagógico puede «llevarse el gato al agua»), pasando por procedimientos estrictamente administrativos (concesión automática de tramos docentes en base únicamente a los años de antigüedad), hasta formas de actuación propias, como subraya Piñuel (2008b), de la época feudal: «no te presentes a esta plaza porque ya está adjudicada» o «tú no puedes publicar en esta revista hasta que yo lo haga».

Por otra parte, han aumentado de forma exponencial los mecanismos de control y la burocracia en todas las fases de la docencia y solicitud de proyectos de innovación o de investigación. Es cierto que lo anterior era insostenible. Muchos profesores mantenían una total opacidad sobre su programa de clase, los contenidos a tratar o la forma de evaluar. Sin embargo la respuesta ha sido exageradamente opuesta —obedeciendo a la famosa ley del péndulo—, llegando al extremo de especificar la sintaxis exacta que deben respetar los objetivos «por competencias» o el número de evidencias mínimo y máximo que debe tener la evaluación de todas las asignaturas.

Pero además, en bastantes universidades, han permanecido prácticas totalmente incoherentes, como el derecho de todo estudiante a un examen o a una re-evaluación final (¿pero no era continua la evaluación?), o la presencia de una semana sin clases, entre semestre y semestre, para realizar exámenes (repetimos, ¿pero no era evaluación continua?).

Los responsables han sido algunos equipos rectores que han confundido una mayor transparencia en la actividad profesional, con un mayor número de formularios, plantillas y protocolos que difícilmente han evitado la indolencia, el amiguismo y otras corruptelas. La «luz y taquígrafos» se logra introduciendo sistemas de observación y seguimiento in situ, centrados en cómo realmente se preparan y desarrollan las clases, las tutorías, las evaluaciones, la corrección de las pruebas. Pero eso, además de suponer una organización más costosa y polémica, es visto como intrusivo —y peligroso— por muchos docentes, que temen que sus inseguridades, carencias y/o incoherencias, salgan a la luz.

Bolonia puso el énfasis en que el protagonista del proceso educativo, también en la universidad, debía ser el estudiante. Algo que podría parecer obvio, se ha tenido que explicitar porque en la tradición universitaria clásica, el aprendiz era más bien un súbdito, cuando no un mal menor que debía soportarse en aras de la investigación y la producción científica. Precisamente los denominados créditos ECTS (European Credit Transfer System) obedecen a esta lógica; el alumnado debe ser el centro de la acción educativa. No se computan solo las horas de presencia del estudiante en la universidad para la realización de las asignaturas, sino las horas que en total debe dedicar a cada asignatura para cumplimentarla (incluyendo el estudio individual, los trabajos en grupo, las pruebas y exámenes).

Siendo este un paso positivo hacia la democratización de la enseñanza universitaria, existe una posible perversión que ya ha empezado a producirse, especialmente en las universidades de titularidad privada, pero también en algunas universidades públicas: la consideración del estudiante como cliente. En este sentido, una cosa es que el estudiante tenga sus derechos y cuente con canales que faciliten sus posibles quejas, protestas y, en su caso, denuncias, y otra es que «siempre tenga razón» o que se acepte el «quien paga manda», axiomas perversos e inaceptables en una universidad.

Al margen de la claridad con que deben normativizarse los derechos y deberes de cada cual, en las guías y reglamentos correspondientes⁷, el intento de captar y fidelizar a los estudiantes para que, una vez terminado el grado, realicen estudios de postgrado en la propia institución (o como se denomina en algunos contextos, crear una población «cautiva») conlleva riesgos reales de prevaricación, mercadotecnización, y pérdida de autonomía y crédito profesionales. El ofrecer servicios extra-académicos innecesarios (p.e. instalaciones recreativas), o rebajar la exigencia a los estudiantes (p.e. entregando más titulaciones por un esfuerzo parecido), o no actuar con suficiente ecuanimidad en situaciones de enfrentamiento profesor/alumnos, o no apoyar en su justa medida las decisiones del profesorado, pueden conducir al descrédito social de la universidad y a su inoperancia como verdadero agente de cambio⁸.

En otro orden de cosas, los estudiantes del siglo XXI se desarrollan en un mundo intensamente digitalizado, con libre acceso a información actualizada y sistemas de comunicación versátiles, dinámicos, emocionalmente impactantes y cada vez más personalizados. Al margen de que la Universidad pueda, no está claro que deba competir en ese terreno. Su misión fundamental es ofrecer conocimiento y competencias contrastadas, rigurosas, argumentadas, que permitan al estudiante ordenar y seleccionar la avalancha de datos que le llegan y tomar decisiones estratégicas para resolver problemas relativos a su especialización (Monereo, 2009).

No obstante, que no deba competir en la carrera tecnológica en la que están enfrascados los mass media, no significa que no deba introducir en sus clases tecnologías que faciliten la consecución de sus objetivos de aprendizaje y preparen mejor a los alumnos para el mundo en que deberán ejercer su trabajo. La enseñanza universitaria sigue basándose primordialmente en textos y exposiciones orales. No es extraño que los dispositivos digitales que han tenido más éxito, sean los que más se aproximan a las modalidades didácticas más caducas: las pizarras y textos digitales (Adell y Castañeda, 2012). Se trata de una asignatura pendiente que empieza a producir importantes grietas entre los nativos digitales que son nuestros alumnos y los emigrantes tecnológicos que, en el mejor de los casos, somos el grueso de los profesores.

Algo parecido podríamos decir del trabajo en distintas formas de agrupamiento. En una sociedad que avanza, en todos sus órdenes, a través de la colaboración entre grupos, redes y comunidades, deberían ser los profesores que no trabajan con equipos de alumnos en sus clases quienes debieran justificar su conducta ante la comunidad académica.

Como ya hemos apuntado, la carrera académica parece basarse últimamente en una rejection culture o cultura del rechazo en palabras de Lynn McAlpine (2013). Está concebida como una carrera de fondo, repleta de obstáculos y sacrificios, hasta llegar a cierta estabilidad económica y laboral, si ello llega a producirse.

Se empieza impartiendo las asignaturas que nadie quiere, sea por el contenido o el horario, y que pueden variar cada nuevo curso. Ello supone muchas horas de preparación y un aprendizaje sobre la marcha, por lo general con muy poco apoyo institucional, más allá de la buena voluntad de otros colegas para echar una mano al principiante. A esta situación, ya de por sí estresante, se une la presión de realizar una tesis doctoral en un tiempo apropiado —máximo tres años— si se pretende seguir en carrera.

Durante la realización de la tesis, además, se espera que el candidato realice ya alguna publicación basada en sus investigaciones (recordemos que se trata de un investigador novel) y, a ser posible, en una revista con índice de impacto. De nuevo, la calidad de esa investigación y su posible publicación suele contar únicamente con la buena voluntad de quien dirige la tesis, quien a su vez dirige otros trabajos, está involucrado en otros proyectos, imparte múltiples asignaturas y debe también seguir acumulando méritos en su carrera académica. Esa ayuda pues, dadas las circunstancias, será más o menos dedicada en función de que se considere una inversión, dicho de otro modo, según la rentabilidad que las aptitudes y habilidades del candidato permitan presagiar.

Una vez finalizada la tesis, su explotación en forma de sendas publicaciones, será obligada. Entonces, habitualmente, se produce una larga y frustrante peregrinación, de revista en revista, soportando críticas y rechazos, con distintos grados de cortesía —que en ocasiones puede rayar la grosería y el insulto—, hasta que una revista acepte la publicación del texto⁹. Por otra parte, si la autoría es múltiple, la posición del candidato en la firma del trabajo es un aspecto importante para su curriculum; si el candidato tiene suerte, el director de su tesis puede mostrarse generoso y dejar que firme él como primer autor, pero no siempre será así.