Introducción

Probablemente uno de los mejores atributos que tiene el ser humano es la capacidad de analizar el entorno con el que interactúa, su proceder, su relación con el ambiente y hasta con otros seres humanos; dicho en otras palabras, puede estudiar su situación actual e incluso su propio ejercer. Pensar le permite orientar todo lo que conoce y hasta sustentar nuevo conocimiento. Cuando el ser humano se pregunta, automáticamente se evidencia que parte desde cierto tipo de conocimiento, es decir, mediante una serie de relaciones conceptuales configura un sentido, lo que le permite explicar todo aquello que entiende por medio de un acto reflexivo.

En este escenario, el conocimiento se configura como la construcción existente entre la información acumulada proveniente de un sujeto hacia un objeto. En tal caso el sujeto o la persona es un representante de todo aquello que se le presenta, lo cual puede hacer que deje el registro de la información recolectada proveniente del objeto, para plasmarlo de forma tal que al reunir dicha información esta evolucione hacia un conocimiento mayor. Precisamente la acumulación de información provocó la necesidad de encontrarla de forma ordenada y accesible. En otras palabras, el incremento de la información, junto con otra serie de necesidades, originó al profesional de la información, quien es el encargado de todos los elementos propios de la gestión, porque inscribe en la sociedad sus bases tanto productivas como funcionales.

Lo anterior perfila en primera instancia cierta fundamentación propia de la profesión, puesto que la afluencia constante de información proveniente de la misma sociedad llevó a desarrollar en los individuos que la guardaban o archivaban ciertas capacidades organizacionales como sustento del desarrollo personal, colectivo y nacional. Conexo a esto, en la actualidad el escenario profesional es cada vez más dependiente de la tecnología, lo que exige tanto al profesional como a las instituciones donde se forma el desarrollo de competencias en los planos cualitativos y cuantitativos, propios de la investigación, de forma tal que le permitan relacionar ciertas posturas educativas de integración con su perfil profesional. En este orden de ideas, el propósito de este trabajo es el de originar una contextualización clara acerca de aquellos conceptos básicos inherentes a la investigación, entre los cuales los métodos son su columna principal. Este trabajo se perfila como una herramienta de consulta práctica en dos sentidos: tanto para los futuros profesionales como para aquellos que sin serlo puedan ver en este un instrumento apropiado en el desarrollo de su propia investigación.

De acuerdo con lo dicho, este libro pretende profundizar en los componentes y dimensiones que se consideran importantes en el proceso de investigación formativa en el área de las ciencias de la información y la documentación, alineados con los criterios expuestos en el Enfoque formativo lasallista (Universidad de La Salle, 2008), que busca una educación orientada hacia el despliegue de las potencialidades, gracias a una adecuada interacción con sus grupos de referencia y con la sociedad. El enfoque entiende, entonces, la educación como un proceso orientado a facilitar que las personas logren ser responsables, cultiven su sentido crítico, interactuando de forma grupal, comunitaria y social. La concepción de la formación integral se asume desde esta perspectiva como un proceso de construcción de sí mismo que, por medio de la intersubjetividad, se orienta a desarrollar las potencialidades de sus agentes formativos (educador y educando), a través de una relación pedagógica fundada en el ejercicio responsable de la autonomía, la generación significativa de conocimiento y el compromiso decisivo con la transformación de la realidad social y cultural.

Por consiguiente, el objetivo que se busca con este libro es aportar una serie de orientaciones teórico-metodológicas y prácticas para sistematizar los procesos de investigación formativa en el área de las ciencias de la información y documentación, con el fin de contribuir a una formación profesional mucho más crítica, que conduzca a los futuros profesionales a entender su acción profesional desde procesos de problematización y búsqueda de solución. Con ello se busca avanzar hacia el mejoramiento continuo de los espacios de aplicación de los conocimientos: las bibliotecas, los archivos y los centros de documentación e información.

El libro también apunta a los parámetros señalados en el Sistema de Investigación Universitario Lasallista (Universidad de La Salle, 2015), según los cuales la investigación se entiende como un proceso que se denomina circulación del conocimiento. Esto quiere decir que se asume la idea de que el conocimiento está en todos los sectores y realidades sociales, de modo que es importante considerar sus múltiples significados. Esta concepción entiende que el conocimiento viene de la sociedad y retorna a esta transformado a partir de los saberes de los investigadores.

De esta forma, la investigación formativa se convierte en una estrategia medular que permea el currículo universitario para empoderar a los estudiantes con las herramientas que les permitirán interactuar y formar parte dinámica de los ejercicios de producción intelectual.

Otro de los elementos estratégicos que se considera del Sistema de Investigación Universitario Lasallista es el carácter medular de los procesos de democratización del conocimiento, mediado por una práctica educativa que se impulsa a orientar los esfuerzos para formar profesionales éticamente responsables y socialmente comprometidos, que nutran sus actividades de forma constante con nuevos conocimientos adquiridos y construidos a partir de los ejercicios de investigación.

Se espera entonces que las páginas que siguen aporten elementos valiosos para que los profesionales en sistemas de información, bibliotecología y archivística asuman una labor mucho más pertinente a la hora de establecer una metodología en el avance de su tesis. Los componentes y dimensiones que mostramos acerca de la investigación formativa en ciencias de la información y la documentación son complementados con ejemplos de cómo será posible estructurar los trabajos de grado siguiendo las pautas técnico-operativas propuestas para cada opción metodológica.

Al respecto conviene mencionar que los ejemplos seleccionados especificarán de forma más detallada el método de investigación junto con los elementos que intervienen en el desarrollo de esta. En tal caso los ejemplos ilustran tanto el tema como sus instrumentos de desarrollo, con lo cual se presenta de forma más clara la comprensión del tema.

Johann Pirela Morillo

Nelson Javier Pulido Daza

Eduardo Mancipe Flechas

Naturaleza de la investigación formativa: su contexto, componentes y dimensiones

Diversos autores, entre ellos Drucker (1993), plantearon desde los inicios de la década de los noventa que estaba cobrando fuerza el planteamiento de un nuevo tipo de sociedad: la llamada sociedad del conocimiento, reconocida como el paso de la sociedad capitalista a una poscapitalista, en la que los servicios y el conocimiento se convertirían en recursos estratégicos para el moldeamiento de un nuevo orden social.

En esta sociedad, se hace necesario un cambio en la manera como se interpreta la realidad y se participa en ella. Autores como Taspcott (1999) denominaron el momento histórico actual como una era de la inteligencia interconectada y el ingenio humano, ya que el uso efectivo de la interconexión mundial, facilitada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), puede potenciar la producción y expansión del conocimiento y la inteligencia humana. Es por ello por lo que la llamada sociedad del conocimiento es también una sociedad de la comunicación, en la cual cobra un significado auténtico el concepto de participación, noción que implica compartir con otros el poder de transmitir mensajes (Pasquali, 2002).

Este paso de la sociedad de la información a la sociedad de la comunicación y la participación comenzó a darse, por lo menos en lo conceptual, desde hace unos años, puesto que si en los años noventa se habló de una sociedad de información, centrada en la verticalidad de las relaciones humanas, al inicio del nuevo siglo se empezó a reconocer que la información no es lo más importante, sino lo que hacen con ella los actores en interacción dialógica (Galindo, 1999). Igualmente, se planteó que la comunicación es el vector que permite que la información-saber fluya y facilite la expansión y dinamización de la inteligencia (Pineda, Pirela y Lossada, 2001).

Hoy en día se habla de premisas que son susceptibles de ser consideradas para conceptualizar y contextualizar las sociedades hiperconectadas, sobre la base de destacar el hecho de que estas sociedades se estructuran de acuerdo con la convergencia entre internet, el móvil inteligente y las redes sociales. Así mismo, se observa un incremento exponencial en la producción de información, que lleva a plantear un tamaño considerable del universo digital, hasta el punto de considerar la duplicación cada dos años de esta vasta cantidad de información (World Economic Forum, 2012). Es precisamente en este contexto de dinamismo y turbulencia en el que surgen procesos que favorecen la ciudadanía digital, construida a partir de las acciones de gobierno electrónico que conducen a propiciar mayor transparencia en los procesos de gestión pública, garantizando mayores posibilidades de participación de los ciudadanos.

Todo ello ha permitido la conformación de nuevos ecosistemas comunicativos caracterizados por la personalización y la cooperación en la producción y gestión de contenidos digitales e interactivos. Pero para que esta sociedad del conocimiento, del ingenio humano y la comunicación se consolide, no solo es necesario que los sujetos tengan acceso por igual a las TIC, sino que aprendan a utilizarlas de manera efectiva para la expansión de la inteligencia. De allí la importancia de generar propuestas aplicables en la escuela para insertar a los ciudadanos en las dinámicas de estas sociedades, ya que se requiere enseñar a aprender, para “saber conocer”, utilizando para ello los recursos telemáticos e interactivos.

Alarcía (1996) y Bueno (2002), en este sentido, señalaron que en el contexto del surgimiento de nuevas sociedades centradas en el conocimiento y la comunicación subyace la importancia estratégica del aprendizaje, y llegan a definir que la actual es también una sociedad del aprendizaje, expresión que propone nuevos conceptos asociados con las formas de desarrollo intelectual, es decir, formas mediante las cuales el conocimiento es construido, seleccionado, distribuido, comunicado y aplicado en la acción.

En este contexto cobra fuerza la idea de formación a lo largo de toda la vida, idea que reconoce la importancia de aprender a conocer (Unesco, 1996) como uno de los aprendizajes más importantes en el mundo actual, debido a que tiene que ver con el desarrollo y construcción de los instrumentos de la explicación, el descubrimiento y la comprensión del mundo circundante. Por ello este aprendizaje del conocer, que pasa indudablemente por el aprendizaje del manejo adecuado de las fuentes de información y los medios de expresión del conocimiento, debe desarrollarse desde la universidad en espacios académicos específicos para potenciar lo que se ha denominado como la inteligencia investigativa, concebida como el conjunto de competencias necesarias para acercarse al mundo con el propósito de problematizarlo, explicarlo, descubrirlo y comprenderlo. Tales procedimientos dependen de la forma o estilo de pensamiento, de lo cual se desprenden enfoques epistemológicos particulares.

De modo que aprender a conocer, que implica aprender a investigar, supone además el aprendizaje de la relación existente entre los estilos de pensamiento y los enfoques epistemológicos, los métodos y las técnicas de investigación; es decir, el aprendizaje de la forma como se conciben los sujetos y objetos de estudio, para entonces definir las posibles rutas para investigar, esto es, los caminos posibles para operacionalizar los procedimientos investigativos, que pueden ser de diferentes maneras, teniendo presentes diversos enfoques.

La tesis central que se pretende discutir en este libro es que si en las sociedades del conocimiento, la comunicación y el aprendizaje se necesita una educación centrada en el aprender a conocer, que implica aprender a investigar, entonces se requiere enmarcar el aprendizaje de las diversas formas de investigar y sus correspondientes procedimientos (inteligencia investigativa) en los estilos de pensamiento, enfoques epistemológicos de los cuales se derivan los métodos y las técnicas, utilizando para ello los medios telemáticos, informativos e interactivos (competencias informacionales).

Para fundamentar esta tesis, se consideran nuevas metáforas conceptuales como cibercultura y cibersociedad (Piscitelli, 1995; Joyanes, 1997), las cuales les plantean a las universidades desafíos para orientar sus concepciones, estrategias y procesos hacia el desarrollo y construcción de competencias para la investigación en el contexto de la sociedad digital emergente (Terceiro, 1996). Tal sociedad no solo le impone a los ciudadanos el saber utilizar los nuevos medios de expresión y comunicación, sino también desarrollar aprendizajes para conocer el mundo, lo cual pasa por aprender a indagar, aplicando procesos de cognición y estilos de pensamiento que confluyen en diferentes enfoques epistemológicos, a partir de los cuales aproximarse para leer las complejas y cambiantes realidades actuales.

En este estudio se parte de la premisa de que el propósito fundamental de la educación de este nuevo siglo es desarrollar competencias de investigación sustentadas en competencias para la gestión integral del conocimiento, el cual debe tener como base las TIC. Todo esto favorece la construcción de la inteligencia investigativa; estos tipos de aprendizaje e inteligencia tienen que ver con el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes heurísticas y procedimentales necesarias para seleccionar, jerarquizar, analizar y sintetizar la información y su posterior conversión en conocimiento y en acción. Se trata del aprendizaje sobre las operaciones y procedimientos investigativos.

El desarrollo de la inteligencia investigativa implica profundizar sobre diversos aspectos que tocan no solo la discusión de la cultura digital, la sociedad de la información o la era de inteligencias interconectadas —metáforas que se yerguen sobre lógicas diferentes del acceso al conocimiento y se caracterizan por emergentes formas de pensar, de construir e imaginar el mundo y de existir—, sino que también tiene que ver con la discusión sobre qué tipo de educación se requiere para impulsar el desarrollo de procesos cognitivos que le permitirán al individuo optimizar su proceso de aprendizaje y formarse en un mundo cada vez más globalizado y complejo. Por supuesto que al preguntarse por el tipo de educación que se requiere, también es necesario hacerlo por el tipo de universidad y de formación que se necesita con urgencia, que ya no estará centrada tanto en la transmisión de contenidos semánticos, sino en la construcción individual y grupal de estos para su posterior problematización.

Se trata de entender la inmersión en un momento histórico en el que es casi imposible imaginar el mundo, lo físico, lo tangible, lo contextual, sin aludir a los fenómenos de la información, el conocimiento y la comunicación. En todas las esferas en las cuales se desenvuelve el ser humano es evidente el surgimiento de una nueva realidad que se está articulando y organizando en función de los recursos informativos y cognoscitivos que, puestos en el vector omnipresente de la comunicación, atraviesan, como coordenadas, nuestro pensar, ser y hacer. Se asiste a un desplazamiento de los componentes que históricamente han empujado el desarrollo individual y colectivo. Antes la naturaleza aportaba la materia prima para apalancar la producción en serie, generadora de riqueza y bienestar. Ahora el lugar desde donde se construye el desarrollo y progreso de la humanidad es la mente, territorio total en el cual la información se recibe gracias a poderosos sistemas sensorio-perceptuales; luego se procesa mediante la aplicación de refinados procedimientos cognitivos y, posteriormente, fluye y se externaliza, lo cual da como resultado nuevas informaciones o la producción de conocimientos.

Negroponte (1995) planteó que es indudable la presencia de la sociedad de la información, en la cual los átomos se disuelven para dar paso a la conformación de un mundo digital que no es físico y se dibuja en nuestros cerebros. En este mundo digital, metafórico y simbólico, las autopistas de información circulan sin peso y con una velocidad casi instantánea. De manera que son los bits los elementos constitutivos de una nueva realidad que no es tangible, pero que está y envuelve. Pero el átomo no queda totalmente desplazado por el bit, porque ambos elementos comparten los espacios de la cibercultura, en cuyas empresas de información y entretenimiento se confunden. ¿La edición de un libro pertenece al negocio de la distribución de información (bits) o al de la fabricación (átomos)? La respuesta es que forma parte de ambos, en este momento histórico, pero esto cambiará, como producto del vertiginoso desplazamiento hacia la producción cultural en espacios virtuales, donde surgen nuevas lógicas discursivas e interactivas.

Ahora bien, la tendencia de movernos en contextos, realidades y procesos cada vez más digitales nos hace pensar que la construcción de la racionalidad es igual a estar bien informado, lo cual constituye uno de los problemas de nuestra época, en la que se considera que tener acceso a mucha información va a desarrollar la razón. La información es útil precisamente para quien tiene una razón desarrollada, pero no es igual tener información a poseer conocimiento.

Acurero (1998) y Baralt-Torrijos (1993) comparten criterios en este sentido al decir que la información es la doxa y el conocimiento, la episteme. Entre estos dos conceptos hay una distinción importante. El conocimiento es reflexión sobre la información; es capacidad de discernimiento y de discriminación respecto a los datos que se tienen; es capacidad de jerarquizar, ordenar y maximizar la información ambiental y contextual que se recibe. Precisamente hacia estas dimensiones debe orientarse la educación de este siglo; de allí la necesidad de enseñar a aprender, que implica enseñar a utilizar la información para usarla en la acción, en la toma de decisiones y la resolución de problemas, tanto en los ámbitos personal y social como en el académico profesional.

En el marco de estos argumentos adquieren importancia las ideas de la Unesco (1996) para la educación del nuevo siglo, que debe reconocer la existencia de diversos medios y recursos tanto para la circulación y el almacenamiento de informaciones como para su comunicación. Esto le plantea a la educación una doble exigencia: por un lado, debe transmitir masiva y eficazmente un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos, técnicos, evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Por el otro, debe encontrar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones, a veces efímeras, que invaden los espacios públicos. Para cumplir con esos dos macropropósitos, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, que implica desarrollar los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, y, por último, aprender a ser.

Es precisamente en este contexto de turbulencias y cambios vertiginosos donde adquiere una importancia creciente el concepto y la práctica de la investigación formativa en la universidad, entendida como la posibilidad de introducir en el currículo universitario estrategias y acciones centradas en que los estudiantes se apropien de la investigación científica: sus lógicas, métodos y técnicas. Se trata de plantear lo señalado por Parra (2004) al concebir la investigación formativa como estrategia para desarrollar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de detección de problemas, su caracterización y búsqueda de soluciones, aplicando métodos y técnicas sistemáticas y rigurosas. En este sentido, este tipo de investigación y su enseñanza en la universidad es para que los estudiantes dominen competencias que les permitan desarrollar el pensamiento crítico y creativo en la búsqueda de soluciones a los problemas que se confrontan en diversos ámbitos sociales, culturales, educativos, políticos y económicos.

La investigación formativa, entonces, no debe buscar la generación de nuevos conocimientos. Esta aspiración es compromiso de los programas de maestría y doctorado, desde cuyos espacios se deben generar acciones para continuar la formación de los investigadores, quienes deberán realizar esfuerzos de síntesis creativa y ejercicios de ruptura epistemológica para crear conocimiento que pueda ser útil a la superación de problemas en lo teórico y metodológico. Lo que sí se debe lograr con la investigación formativa es el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes para detectar y problematizar situaciones que se ubiquen en un ámbito práctico, desde donde pueda enriquecerse la acción profesional sobre la base de la aplicación del proceso metodológico de la investigación.

En el caso de las carreras que forman profesionales para gestionar sistemas de información y documentación, bibliotecología y archivística, sería el equivalente a pensar en la necesidad de enfocar la investigación formativa en la identificación de problemas que tienen que ver con la producción, circulación y apropiación social del conocimiento, cuyos espacios de mediación son las bibliotecas, archivos, centros de documentación e información. Los problemas vinculados con estos espacios y con los procesos de gestión asociados apuntan hacia el despliegue de una serie de fenómenos-procesos-acciones, la cual requiere ser abordada con miradas críticas, que tengan como propósito su estudio sistemático y organizado, utilizando diversos métodos y técnicas de investigación científica. Algunos de estos problemas parten en primer lugar de las revisiones, siempre pendientes, de los fundamentos teóricoepistemológicos sobre cuyos cimientos se han estado elaborando conceptos y categorías para explicar los canales que hacen más expeditos el encuentro de quienes producen información y quienes la necesitan. Consideran, además, los procesos que se dirigen hacia la organización de dicha información para hacerla cada vez más accesible a los usuarios, mediante servicios y productos que garanticen la maximización del uso de la información y su conversión en conocimiento.

De acuerdo con la visión que señala el Consejo Nacional de Acreditación, se asume que la investigación formativa es la primera e ineludible manifestación de existencia de la cultura de la investigación en las instituciones de educación superior. Si la investigación formativa es una parte imprescindible en la cultura investigativa de una institución de educación superior, entonces se considera importante establecer sus componentes y dimensiones, los cuales se proponen para estructurar programas académicos en los que tenga un peso específico el desarrollo de competencias para investigar. En este sentido, se trata, pues, de esclarecer cuáles serían tales componentes y dimensiones que habría que incorporar en las mallas curriculares, con objeto de precisar los criterios de organización de los espacios académicos dedicados al fomento del espíritu crítico y la aplicación consciente de procesos cognoscitivos al desarrollo de ejercicios investigativos por parte de los estudiantes.

Para identificar los componentes que integran la investigación formativa es pertinente retomar algunos de los procesos articuladores de la praxis universitaria, expresados en el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (Universidad de La Salle, 2007). El primero de estos debe ser dar impulso a una investigación e innovación con impacto social, que a su vez dé respuestas creativas a los retos que plantean las sociedades del conocimiento, para cuya interacción efectiva se requiere el dominio de las herramientas fundamentales de indagación, problematización y búsqueda de alternativas para apalancar procesos de desarrollo humano integral sostenible. Otro de los procesos articuladores de la praxis universitaria, compatibles con la investigación formativa como área estratégica del currículo, es la apuesta por una gestión dinámica del conocimiento, la cual se vincula con el impulso de la investigación bajo contextos de aplicación, esto es, la investigación articulada con procesos de monitoreo permanente del entorno social para saber detectar e interpretar necesidades, convirtiendo los posibles nudos críticos en oportunidades de intervención social transformadora.

En el marco de estos planteamientos, se proponen tres grandes componentes que deben estar presentes en la estructura de la investigación formativa en las universidades, si en realidad se quiere que esta concepción de la investigación contribuya a sentar las bases de la formación investigadora de los estudiantes, la cual no se agota una vez que egresen de las carreras y programas académicos, sino que se expande hacia los niveles de especialización, maestría y doctorado. Los componentes a los cuales se hace referencia son: la inteligencia investigativa, la formación teórica y las competencias infocomunicativas (figura 1). A lo largo de este libro se presenta la relación armónica entre estos tres componentes que debe tener la investigación formativa articulada a los currículos para la formación profesional en el área de las ciencias de la información y la documentación.

Si bien los componentes de la investigación formativa para los estudios de información documental conforman un sistema envolvente e integrado, cuyas partes deben funcionar de forma cohesionada, también es importante la identificación de las dimensiones que los configuran, y que interactúan para lograr una investigación formativa sustantiva y coherente que coloque los cimientos de la formación en investigación para los subsiguientes niveles de estudio.

El componente inteligencia investigativa incluye como dimensiones los estilos de aprendizaje, los estilos de pensamiento, los enfoques epistemológicos, sus secuencias operativas derivadas y los métodos y técnicas de investigación compatibles con cada enfoque y estilo de pensamiento (figura 2). Para lograr el desarrollo de la investigación formativa hay que asumir como punto de partida el estudio sistemático de la relación que debe existir entre cada una de estas dimensiones, de modo que se pueda dar el salto cualitativo de la visión mecanicista y acrítica de la enseñanza de la metodología de la investigación a una visión mucho más significativa, que conecte los métodos y técnicas de investigación con los enfoques epistemológicos y sus correlatos en el conocimiento acerca de cada estilo de aprendizaje y de pensamiento.

El componente formación teórica está constituido por dimensiones entendidas bajo la forma de perspectivas a partir de las cuales se abordan los problemas-temas-fenómenos-procesos-objetos-sujetos de investigación en los estudios de información documental. La formación teórica aporta el arsenal conceptual que requieren los estudiantes para explicar, descubrir, interpretar y comprender la realidad donde se ubican tales problemas, sobre la base de un andamiaje que permitirá realizar ejercicios deductivos, mediante los cuales se operen tales perspectivas teóricas con el objeto de sistematizar y organizar el proceso investigativo dentro de determinados modelos de representación de la realidad, a partir de los principios y conceptos señalados en las teorías predominantes en el contexto de los estudios de información documental. Tales perspectivas teóricas son la bibliotecológica, la archivística, la documentalista, la informacionalista y la cognoscitiva (figura 3).

El componente competencias infocomunicativas alude al dominio estratégico del conjunto de saberes y de prácticas para potenciar los procesos investigativos que van desde la detección de un tema, la búsqueda y localización de fuentes y recursos de información, la organización y evaluación de tales fuentes y recursos, con base en criterios de actualidad, rigurosidad, vigencia y pertinencia, hasta la comunicación efectiva y ético-legal de los resultados obtenidos en las investigaciones. Las competencias infocomunicativas abarcan desde el acceso a la información, su evaluación, hasta el uso y comunicación, siguiendo pautas formales de organización y redacción (figura 4).

El aprendizaje y la inteligencia han sido objeto de estudio de la psicología, principalmente de la psicología cognitiva, disciplina relacionada con las explicaciones sobre los procesos cognitivos que operan en la mente humana. Estos estudios no son tan recientes como parecen, ya que, según Gardner (1988), los griegos debatían sobre los vehículos de la inteligencia humana y las vías que hacían posible la producción del conocimiento.

Existen diversas teorías sobre el aprendizaje, las cuales no serán profundizadas en este libro, dado que no es su propósito. Interesa más bien trabajar el concepto aprendizaje orientado hacia la producción de nuevos conocimientos, lo cual es una tarea que implica “saber investigar”. De esta forma, la inteligencia investigativa se concibe a su vez como la construcción y desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes hacia el conocimiento y la investigación, es decir, el conjunto de saberes, procesos, intereses y motivaciones que los sujetos aprenden y desarrollan para conocer el mundo y acercarse a este con una mirada reflexiva, problematizadora, y generar múltiples lecturas y análisis de sus características configuradoras (Pirela y Ocando, 2002).

Este concepto de inteligencia investigativa hunde sus raíces en la perspectiva que asoma Gardner (2001), según la cual la inteligencia era entendida por los griegos como el ideal de persona dotada de agilidad física, criterio racional y una conducta virtuosa; mientras que para los romanos el ideal de ser humano estaba dado por el arrojo varonil y los seguidores del islam honraban al guerrero santo. Durante los últimos siglos, y sobre todo en las sociedades occidentales, se ha extendido el ideal de la persona inteligente de acuerdo con variaciones de las épocas y contextos socioculturales. Tradicionalmente se ha entendido que la persona inteligente es aquella que domina el lenguaje y la matemática. Puede decirse que hoy la persona inteligente es aquella que sabe “investigar” en el sentido más amplio del término, es decir, que sabe buscar, procesar y utilizar la información para convertirla en conocimiento y en acción, y lo hace mediante el uso efectivo de las tecnologías de información y comunicación (TIC).

Una de las definiciones de inteligencia que dentro del enfoque cognitivo se trabaja con mucha fuerza, y que se ubica en la perspectiva en la que se basa este libro, es la que aporta Páez (1992), según la cual para explicar la inteligencia es necesario utilizar el recurso de la pirámide, de cuatro niveles, en la que el primer nivel corresponde a los datos, el segundo a la información, el tercero al conocimiento y el cuarto a la inteligencia (figura 5). Lo que permite ascender en cada uno de los niveles es el valor que le agrega el sujeto a los elementos precedentes de la pirámide. Por tanto, para llegar al cuarto nivel de la pirámide, la inteligencia, se requiere la aplicación de operaciones de pensamiento para agregar valor a la información.

De acuerdo con la visión del autor, el dato corresponde a una noción de información como materia, es decir, registros icónicos, simbólicos, fonémicos y sígnicos, mediante los cuales se representan hechos, conceptos o instrucciones. Cuando se habla del segundo nivel de la pirámide, se habla de información, en cuanto significado, esto es, materia informacional relacionada o estructurada de manera potencialmente significativa. El conocimiento se considera el tercer nivel de la pirámide, que alude a la información como comprensión, es decir, estructuras informacionales que al integrarse a sistemas de relacionamiento simbólico logran un nivel de mayor permanencia. Por último, la inteligencia es conceptualizada como oportunidad, estructuras de conocimiento que siendo contextualmente relevantes garantizan una intervención ventajosa de la realidad.

Según esta concepción, lo importante es conocer y desarrollar los procedimientos de agregación de valor a la información para ascender en los niveles de la pirámide, hasta alcanzar el último nivel, que plantea el uso de la información en la resolución de problemas y el desarrollo individual y colectivo. Esta concepción cognitiva de la inteligencia es similar a la de Baralt-Torrijos (1993) y Acurero (1998), que señala que el concepto tiene que ver con la diferencia entre doxa y episteme. Lo que estos dos autores afirman es que existe una diferencia entre tener información y poseer o llegar a construir conocimiento e inteligencia. Estas últimas categorías son resultado de un proceso mediante el cual el sujeto compara la información nueva, con la que maneja previamente y construye el conocimiento, mediante procesos de comparación, contraste y articulación.

Junto con la perspectiva informativa y cognitiva se encuentra el enfoque de la neurociencia cognitiva, que propone una definición de inteligencia asociada con procesos cognitivos complejos o conocidos también con el nombre de procesos cognitivos de alto nivel, gracias a los cuales los sujetos pueden tomar decisiones y resolver problemas. Dentro de esta tendencia, se encuentra la postura de Castejón (2001), para quien la mente es en la medida en que se comunica con el medio social y cultural, y en esa comunicación del sujeto con el medio entran en el juego de la conformación de la arquitectura cognitiva los espacios no formales de aprendizaje, que indudablemente potencian y facilitan la plasticidad cerebral.

La perspectiva cognitiva hace referencia a un conjunto de teorías psicológicas y neurocognitivas que se ocupan de fenómenos como el pensamiento, el lenguaje, la percepción, la imaginación, el aprendizaje y la memoria. Estas teorías no surgen únicamente como reacción al introspeccionismo de principios del siglo XX, o al conductismo, tendencia que dominó la psicología hasta la segunda mitad del siglo pasado, sino que son también el resultado de una sociedad en la que se dan grandes avances en el campo de la tecnología, como lo demuestra el gran desarrollo en el tratamiento de la información y los avances de la cibernética.

El origen de la perspectiva cognitiva se encuentra quizás en la importancia que adquiere en las sociedades avanzadas el intercambio de símbolos y representaciones cognitivas. De modo que esta perspectiva comenzó a tomar auge a partir de la década de los cincuenta, con el propósito de estudiar la cognición desde el punto de vista del manejo de la información, estableciendo paralelismos entre las funciones del cerebro humano y los conceptos propios de la informática como codificación, almacenamiento, recuperación y ordenación de la información. Estos conceptos también se utilizaron como referentes explicativos de las denominadas ciencias de la información, específicamente la bibliotecología, la archivología y la documentación.

Construcción del concepto de inteligencia investigativa

Teniendo en cuenta elementos de los enfoques teóricos estudiados sobre la inteligencia y los modelos de arquitecturas cognitivas, en los cuales se fundamenta el concepto inteligencia investigativa, es posible definirla como la construcción y desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que los sujetos aprenden y consolidan para conocer el mundo, acercarse a él con una mirada reflexiva, problematizadora, y generar múltiples lecturas y análisis de sus características configuradoras. Tales competencias también le permiten al ser humano expandir su campo cognitivo y modificar sus estructuras mentales para resolver problemas no solo en los ámbitos académicos, sino también en los cotidianos. La inteligencia investigativa está constituida entonces por el conocimiento y las habilidades específicas que se desprenden de seis componentes medulares: los estilos de aprendizaje, los procesos básicos del pensamiento, los procedimientos u operaciones investigativas propiamente dichas, los estilos de pensamiento, los enfoques epistemológicos y las secuencias operativas para realizar investigaciones.

Se plantea entonces que la inteligencia investigativa implica el conocimiento acerca de la relación y articulación de estos cinco componentes. Además, la inteligencia investigativa también se desarrolla a partir de la sensibilización de las actitudes hacia la investigación, que suponen motivar a los alumnos hacia la búsqueda constante, la exploración y la problematización.

Dimensiones de la inteligencia investigativa

En vista de que para desarrollar la inteligencia investigativa se requiere conocer los estilos de aprendizaje y los procesos de pensamiento que pueden ser transferidos al procesamiento de la información, y por ende a la investigación propiamente dicha, existen diferentes concepciones y tipologías de estilos de aprendizaje, de procesos básicos del pensamiento, de enfoques epistemológicos y de investigación y sus correspondientes métodos y técnicas. En el caso de este estudio, se tienen en cuenta las concepciones y tipologías de estilos de aprendizaje señaladas por Woolkfolk (1996); Villalobos (2003); Cabrera y Fariñas (2005); Rojas, Salas y Jiménez (2006); Navarro (2008); García, Santizo y Alonso (2009); y Rumiche, Díaz y Serrano (2014).