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–   auf der kommunikativen Ebene, das heißt kommunikative Verfahren zur Gewinnung des Evaluationsbrennpunkts sowie zur Verarbeitung der Evaluationsergebnisse im Kollegium.

Bei der Planung und Durchführung von schulinternen Evaluationsprojekten konzentriert sich die Aufmerksamkeit der Evaluationsverantwortlichen sehr oft auf die Ansprüche und Schwierigkeiten, die sich auf der instrumentell-technischen Ebene stellen. Demgegenüber wird der kommunikative Aspekt kaum beachtet: Zum einen fehlt das Know-how, wie vorgegangen werden kann, damit bei den beteiligten Lehrpersonen ein echtes Erkenntnisinteresse am Evaluationsthema entsteht, sodass sich eine vom Kollegium getragene Fragestellung herausbilden kann. Zum andern fehlt aber auch das Wissen, wie nach vollzogener Datenerhebung die Evaluationsergebnisse ins Kollegium eingebracht werden können, damit sich daraus eine lern- beziehungsweise entwicklungsorientierte Auseinandersetzung ergibt. Insgesamt wird zu wenig beachtet, dass eine technisch noch so sorgfältig konzipierte Datenerhebung bedeutungslos wird, wenn die vor- und nachgelagerten kommunikativen Prozesse nicht sorgfältig geplant und gestaltet sind.

(4) Evaluationen sind mit überbordenden Perfektionsansprüchen belastet. Schulinterne Evaluationen werden meist von beauftragten Einzelpersonen oder von Evaluationsteams ausgeführt, denen von der Schulleitung ein konkreter Evaluationsauftrag zugesprochen wird. Diese Personen setzen sich dann oft mit einem hohen Engagement für ein gelingendes Evaluationsprojekt ein. Man ist darum bemüht, das Kollegium vom Sinn und Nutzen der bevorstehenden Evaluation zu überzeugen. Dieser hohe Anspruch kann als Perfektionierungsmotiv wirksam werden: Die Evaluation wird nicht nur mit hohem Engagement, sondern auch mit großem Aufwand geplant und umgesetzt – was dann unter Umständen die Erwartung des Kollegiums an den Nutzen der Evaluation zusätzlich erhöht. Die überbordenden Ansprüche, die sich wechselseitig herausbilden, führen dazu, dass sich die Projekte zeitlich in die Länge ziehen: Bis die Evaluationsergebnisse im Kollegium vorgestellt und verarbeitet werden, wissen die Lehrpersonen kaum mehr, dass sie irgendwann mal an einer Befragung teilgenommen haben.

(5) Evaluationen führen zu Ergebnissen ohne spürbare Konsequenzen. Oftmals werden Evaluationen durchgeführt, ohne dass danach an der Schule irgendetwas Erkennbares geschieht. Die Evaluationsresultate werden dem Kollegium in der Regel vorgestellt, aber weder in den Köpfen noch im Praxisfeld wird durch die Evaluation konkret etwas bewegt. Unter Umständen werden bestimmte Handlungserwartungen an die Schulleitung gerichtet, während die Lehrpersonen die eigenen Anteile ausblenden. Das trivial klingende Motto «Von den Daten zu den Taten» leuchtet der zuständigen Evaluationsgruppe oder der Schulleitung vermutlich ein – aber man weiß nicht recht, wie das konkret zu bewerkstelligen ist. Oft werden mit Bezug auf die Evaluationsergebnisse umfangreiche Maßnahmenkataloge erarbeitet, die dann im Unverbindlichen stecken bleiben – nur schon deshalb, weil die Menge der Optimierungsvorschläge gar nicht erst an eine ernsthafte Umsetzung denken lässt. Die bereits im Vorfeld der Evaluation gefasste Meinung «Evaluationen bringen nichts» hat sich dann für die vielen Skeptikerinnen und Skeptiker wie eine selbsterfüllende Prophezeiung bewahrheitet.

(6) Evaluationen werden einseitig auf quantitative Instrumente und Verfahren ausgerichtet. «Evaluieren» wird in der Praxis meist verstanden als «Beschaffen von quantitativen Daten», wobei ein stereotypes Vorgehen der folgenden Art angenommen wird: Einer ausgewählten Adressatengruppe wird zu einem bestimmten Thema eine Anzahl von Aussagen (Items) vorgelegt, die mithilfe einer vorgegebenen Skala einzuschätzen sind (zum Beispiel Beurteilung der Richtigkeit/Stimmigkeit der Aussagen). Die Einschätzungen werden dann mithilfe von statistischen Methoden weiterbearbeitet, um daraus Erkenntnisse zur Schul- und Unterrichtsqualität abzuleiten. Diese einfache Vorstellung über das Wesen von Evaluationen ist unter dem Label «quantitative Fragebogenerhebung» in den Köpfen präsent. Sie ist uns vertraut durch die unzähligen Kundenbefragungen, denen wir im Alltagsleben auf Schritt und Tritt begegnen. Wenn nun Lehrpersonen mit dem Begriff «schulinterne Evaluation» konfrontiert werden, wird diese einfache Vorstellung von Evaluation oft reflexartig aktiviert. Man denkt sofort an eine quantitative Fragebogenerhebung und sucht für die Zusammensetzung des Evaluationsteams nach mathematisch begabten Personen, die das zu erwartende Zahlenmaterial verarbeiten können. Meistens wird wenig überlegt, ob eine quantitative Befragung dem Thema und dem Ziel der Befragung überhaupt angepasst ist. Tatsächlich werden die Zahlen, wie sie in quantitativen Fragebogenerhebungen generiert werden, von den Betroffenen oft als wenig aussagekräftig empfunden. Was die errechneten Zahlenwerte mit der eigenen Erfahrungswelt zu tun haben, muss erst rückübersetzt werden, damit so etwas wie eine «subjektive Evidenz» entstehen kann – verbunden mit der Bereitschaft, die gewonnenen Erkenntnisse in das eigene Handeln einfließen zu lassen.

Fazit: Aus diesem kurzen Problemabriss ergibt sich, dass die gängige Evaluationspraxis an Schulen durchaus Verbesserungspotenzial hat. Allerdings geht es nicht einfach darum, die praktizierte Vorgehensweise mit Konzepten und Verfahren aus der wissenschaftlichen Evaluationspraxis anzureichern und damit weiter zu perfektionieren. Die skizzierten Schwierigkeiten signalisieren vielmehr, dass ein eigenständiger, pragmatischer Weg gefunden werden muss, um Evaluationen «alltagstauglich» zu machen. An diesem Punkt setzt die vorliegende Publikation an. Das darin beschriebene Konzept der begleiteten Selbstevaluation zeigt einen in vieler Hinsicht neuartigen Weg auf, um den beschriebenen Schwierigkeiten zu begegnen und um dem Anliegen der schulinternen Evaluation neues Leben einzuhauchen.