Laia Arnaus Gil / Natascha Müller / Marina Hüppop / Meike Poeste / Elena Scalise / Nadine Sette / Abira Sivakumar / Mabel Tirado Espinosa / Katharina Sonja Zimmermann

Frühkindlicher Trilinguismus

Französisch, Spanisch, Deutsch

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

Inhalt

Fußnoten

1.1 Begriffsdefinition und Fragestellungen

2.1 Die Querschnittsstudie

3.1.2.2 Protokollieren der Antworten und Ermittlung des Boden- und Deckensets

3.1.2.3 Berechnung des Rohwertes

3.1.3 Auswertung und Interpretation

4.3.5.3 Inputquantität

Vorwort

Mehrsprachigkeit wird bis heute in der Regel auf den Erwerb von zwei Sprachen bezogen, wenn sie im frühesten Kindesalter einsetzt. Dabei ist in Deutschland der Fall, dass Eltern unterschiedliche Muttersprachen sprechen und ihre Kinder Deutsch als (dritte) Sprache außerhalb der Familie hören, absolut keine Ausnahme. Diese Kinder haben die Chance trilingual aufzuwachsen. Wenn sie in das deutsche Bildungssystem kommen, müssen LehrerInnen mit ihnen umgehen, also ihre Potenziale für die Lerngruppe nutzen und die Mehrsprachigkeit erhalten bzw. fördern, da diese, wenn sie aktiv gelebt wird, später Türen im Berufsleben öffnet. Der Umstand, dass bisher keine Einführung in den frühkindlichen Erwerb von drei Sprachen existiert, hat uns dazu veranlasst, eine solche zusammen mit unseren Mitarbeiterinnen zu verfassen. Erst wenn wir über den Erwerb von drei Sprachen im frühesten Kindesalter informiert sind, können wir Hypothesen, die den Erwerb einer zweiten und dritten Fremdsprache im Bildungssystem betreffen, auf Spracherwerbstheorien im Allgemeinen beziehen und Unterschiede und Gemeinsamkeiten beider Erwerbsformen formulieren, welche dann im Bildungssystem zur Förderung der Sprachen führen können.

Die Ergebnisse, die in unserer Einführung vorgestellt werden, sind mit der Hilfe einer Sachbeihilfe durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft entstanden, der wir zu großem Dank verpflichtet sind. Empirische Forschungsprojekte sind sehr kostspielig und erfordern Höchsteinsatz von allen Mitarbeiterinnen. Die außergewöhnliche Leistung der Mitarbeiterinnen spiegelt sich u.a. darin wider, dass eine große Probandengruppe gefunden wurde und neben Testungen auch Sprachaufnahmen von dreisprachig aufwachsenden Kindern in Form von Langzeitstudien durchgeführt wurden. Hierbei muss Sprachmaterial in drei Sprachen erhoben werden; eine Herausforderung!

Die Eltern und die Bildungseinrichtungen haben unsere Forschungen ermöglicht und uns in jeder Hinsicht unterstützt. Wir möchten uns dafür bei ihnen bedanken.

Die erhobenen Daten haben bereits zu mehreren, sehr interessanten Bachelor- und Masterthesen geführt, was uns sehr freut. Wir haben versucht diese Ergebnisse mit einzuarbeiten, damit Studierende Mut entwickeln, eigene kleine empirische Arbeiten anzufertigen.

Die spanischen Sprachdaten haben die folgenden wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen analysiert: Désirée Kleineberg, Claudia Kubina und Amelia Jiménez-Gaspar. Der Analyse dieser Daten konnte in unserem Buch leider kein eigenes Kapitel eingeräumt werden. Sie werden in kurzer Form in den jeweiligen im Buch zitierten Aufsätzen vorgestellt. Wir danken den beteiligten Mitarbeiterinnen.

Die formale und stilistische Bearbeitung des Manuskripts hat Meike Poeste vorgenommen. Wir danken ihr für diese Leistung. Für die Bearbeitung unseres Manuskripts im Narr Verlag danken wir Katharina Wituschek und Kathrin Heyng.

Wir wünschen uns, dass der Stoff der Einführung Eingang in die Lehrerausbildung findet und dazu beiträgt, die frühkindliche Mehrsprachigkeit im Bildungssystem als Chance und nicht als Stolperstein zu betrachten.

Wuppertal, im April 2019 : Laia Arnaus Gil und Natascha Müller

1  Trilinguismus und Drittspracherwerb

TrilinguismusNatascha MüllerMüller, Natascha

1.1 Begriffsdefinition und Fragestellungen

In der Mehrsprachigkeitsforschung unterscheidet man zwischen dem TrilinguismusTrilinguismus und dem DrittspracherwerbDrittspracherwerb. Der Trilinguismus (3L1) bezeichnet den frühkindlichensimultan und natürlichen Erwerb von drei Muttersprachen, so wie er bei jedem Kleinkind erfolgt. Der DrittspracherwerbDrittspracherwerb bezeichnet den sukzessivensukzessiv Erwerb einer zweiten Zweit- bzw. Fremdsprache, also einer Sprache, die nach dem Erwerb der Muttersprache (L1) und nach dem Beginn des Erwerbs einer ersten Zweit- oder Fremdsprache (L2) gelernt wird. Der Erwerb einer zweiten Sprache kann nach dem Mutterspracherwerb auf natürliche Weise erfolgen. Dann spricht man von einer Zweitsprache (L2). Die zweite Sprache kann aber auch nach dem Mutterspracherwerb über formalen Unterricht in der Schule erworben werden. In diesem Fall spricht man von einer Fremdsprache (wieder abgekürzt als L2). So zum Beispiel bei einem monolingual deutschen Kind, das in der Grundschule EnglischunterrichtEnglisch erhält. Auf der weiterführenden Schule wird der EnglischunterrichtEnglisch intensiviert. Ab der siebten Klasse kommt dann die Fremdsprache Französisch hinzu. Diese zweite Fremdsprache wird als Drittsprache (L3) bezeichnet. Diese besondere Bezeichnung setzt voraus, dass es einen Unterschied zwischen dem L1-, L2- und L3-Erwerb gibt. Beim L2-Erwerb steht in der Tat allein die Muttersprache als Stütze zur Verfügung, wenn Kompetenzlücken in der L2 kompensiert werden müssen. Beim L3-Erwerb ist nun die Frage, ob sich der Lerner1 auf die Muttersprache oder auf die L2 stützt. Die unspezifische, nicht die Einzelsprache unterscheidende Bezeichnung 3L1 setzt voraus, dass alle drei Sprachen gleichwertig sind. Doch auch im Fall des simultanensimultan Erwerbs von drei Sprachen wäre denkbar, dass nicht alle Sprachen im Erwerbsprozess gleichwertig sind. Diese Perspektive soll das vorliegende Studienbuch beleuchten.

Bis heute konzentriert sich die Mehrsprachigkeitsforschung auf das simultansimultan bilinguale Kind (Hoffman 1999:16). MontanariMontanari, Simona (2013:63) nennt als Grund die aufwändige Methode, um den Spracherwerb in drei Sprachen dokumentieren zu können. Oft wird behauptet, dass der gleichzeitige Erwerb von drei Sprachen ein Mehraufwand sei, da der frühkindliche TrilinguismusTrilinguismus in der Regel als eine Erweiterung des Bilinguismus angesehen wird (vgl. die kritischen Anmerkungen zu dieser These in HoffmannHoffmann, Charlotte 2000). Diese Vorgehensweise ist vermutlich gerechtfertigt, wenn der Wortschatz betrachtet wird. Für die grammatische Entwicklung wird oft davon ausgegangen, dass es keine qualitativen Unterschiede zwischen bilingualen und trilingualen Kindern gibt (vgl. beispielsweise die Verwendung des Begriffs „multilingual“ anstelle von „bilingual“ für Personen, die zwei Sprachen gebrauchen, welche suggeriert, dass die Anzahl der Sprachen bei der Mehrsprachigkeit unbedeutend ist; vgl. JeßnerJeßner, Ulrike 1997). Jedoch berichtet HoffmannHoffmann, Charlotte (2001) in ihrem Überblicksartikel auch von Unterschieden, welche in eine Definition des Trilinguismus einfließen sollten (vgl. auch QuayQuay, Suzanne 2011a). Die Unterschiede sind sowohl quantitativer als auch qualitativer Natur, so dass die Erforschung der trilingualen Sprachkompetenz ein eigenes Forschungsgebiet darstellen sollte (HoffmannHoffmann, Charlotte 2001:1). So wird behauptet, dass trilinguale Kinder im Gegensatz zu bilingualen nicht balanciertbalanciert sein können und dass es dementsprechend immer eine dominante Sprachedominante Sprache mit zwei schwächeren Sprachenschwache Sprache gibt. Ferner kommt der Qualität des InputsInput (der Sprache, die das Kind in der Umgebung hört) in jeder Sprache sowie sprachinternen Eigenschaften eine entscheidende Rolle dabei zu, wie gut die jeweilige Sprache beherrscht wird, unabhängig von Inputgröße und Inputfrequenzen (MontanariMontanari, Simona 2013:63). QuayQuay, Suzanne (2011a:3) folgert deshalb, dass „trilingual children need to be considered as speakers in their own right“. Unterschiede zwischen monolingualen und bilingualen Kindern haben im Bereich des Bilinguismus dazu geführt, diesen als eigenständiges Forschungsgebiet zu etablieren (vgl. GrosjeanGrosjean, François 1985, 1992, 2001 2010): Ein bilinguales Kind ist eben nicht gleichzusetzen mit zwei monolingualen Kindern. HoffmannHoffmann, Charlotte definiert die trilinguale Kompetenz folgendermaßen:

Die große Forschungsfrage, die sich für den Bereich des frühkindlichensimultan Erwerbs von drei (oder mehr) Sprachen stellt, ist also die, ob es Unterschiede zum simultanensimultan bilingualen Spracherwerb bzw. zum monolingualen Erwerb gibt. Bevor wir die kaum ausreichende Literatur zum frühkindlichen TrilinguismusTrilinguismus zu dieser Frage vorstellen, wollen wir uns den Modellen widmen, die für den sukzessivensukzessiv Erwerb von drei Sprachen diskutiert werden, da der sukzessivesukzessiv Erwerb einer dritten Sprache besser untersucht ist und sich hier Forscher mit der Frage befasst haben, welche der Sprachen, A oder B, die Sprache C beeinflusst. Spracheneinfluss wird als entscheidender Faktor im DrittspracherwerbDrittspracherwerb vorausgesetzt. Für den frühkindlichensimultan Erwerb von mehreren Sprachen wird dagegen bis heute kontrovers diskutiert, ob der Spracheneinfluss stattfindet.

Eine der ersten Arbeiten, in der die Frage nach einem Unterschied zwischen dem Zweitspracherwerb und dem DrittspracherwerbDrittspracherwerb gestellt wird, ist die Studie von KleinKlein, Elaine (1995). Die Verfasserin geht von der Hypothese über das lexikalischelexikalisch Lernen (ClahsenClahsen, Harald 1992) aus. Das bedeutet, dass der Syntaxerwerb (das Setzen von Parametern, vgl. GabrielGabriel, Christoph, MüllerMüller, Natascha & FischerFischer, Susan 2018:16ff.) mit dem Erwerb von lexikalischenlexikalisch Einheiten verbunden ist. Hiernach löst der Erwerb von lexikalischenlexikalisch Einheiten den von syntaktischensyntaktisch Eigenschaften aus. Dies wird auch als triggering bezeichnet. Die zentrale Forschungsfrage lautet, ob sich sogenannte unilinguale (UL, Personen, die eine L2 erwerben) oder multilinguale Personen (ML, Personen, die zwei Zweitsprachen hintereinander erwerben, also eine L2 und eine L3) mit Wissen aus ihren Sprachen behelfen und wenn dies der Fall ist, aus welcher sie dies tun.

KleinKlein, Elaine (1995:429,431) untersucht die folgenden Strukturen mit Hilfe von Grammatikalitätsurteilen und der Korrektur von ungrammatischen Sätzen. Im Beispiel (1) darf die Präposition for von ihrem Komplement what getrennt werden; sie verbleibt oder strandet in der für das Objekt (vgl. GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:91) üblichen Position. In der RattenfängerkonstruktionRattenfängerkonstruktion (2) nimmt das Fragewort whom die Präposition mit an den Satzanfang, wo im EnglischenEnglisch normalerweise Fragewörter stehen. Das Beispiel (3) ist ungrammatisch, gekennzeichnet durch den Asterisk; hier ist die Präposition nicht phonetisch realisiert oder phonetisch leer.

Zusätzlich wurde das Wissen über subkategorisierte Präpositionen getestet (KleinKlein, Elaine 1995: 432). Solche Präpositionen werden von einer anderen Kategorie, im Beispiel (4) und (5) vom Verb, ausgewählt und sind entsprechend nicht frei wählbar (GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:91):

In vorherigen Forschungsarbeiten zeigt KleinKlein, Elaine (1995:433), dass die Null-PräpositionNull-Präposition eine robuste Phase im L2-Erwerbsprozess von Pied-pipingPied-piping und PräpositionsstrandenPräpositionsstranden im EnglischenEnglisch darstellt, das Beispiel (3) also von Lernern fälschlicherweise als grammatisch angesehen wird. Für die Studie mit 17 Unilingualen und 15 Multilingualen stellt KleinKlein, Elaine (1995) nun zwei Hypothesen auf, die beide verifiziert werden: (1) ML lernen Subkategorisierungsinformationen (GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:71ff.) und das PräpositionsstrandenPräpositionsstranden mit größerem Erfolg als UL des EnglischenEnglisch. (2) UL und ML bewerten Konstruktionen mit einer phonetisch leeren Präposition wie im Beispiel (3) als grammatisch. Alle zuvor gelernten Sprachen der Probanden weisen die Voranstellung von Fragewörtern in Informationsfragen auf und verbieten das PräpositionsstrandenPräpositionsstranden.

Eine Kontrollgruppe von 15 englischsprachigen Monolingualen zeigte die für das englische Zielsystem gewünschten Resultate: Null-PräpositionenNull-Präposition sind im EnglischenEnglisch ungrammatisch und wurden von der Kontrollgruppe auch als solche identifiziert. Interessant ist, dass auch das Pied-pipingPied-piping nicht als grammatisch akzeptiert wurde, obwohl es sich um Muttersprachler des Englischen handelt. Mit Blick auf die ML wird in Abbildung (1.1) deutlich, dass sie beim Wissen über Subkategorisierung und beim PräpositionsstrandenPräpositionsstranden besser abschneiden als die UL. Die ML lassen auch Konstruktionen mit Null-PräpositionenNull-Präposition zu, aber in einem geringeren Maß als die Gruppe der UL. Beide vorgenannten Hypothesen sind also bestätigt. KleinKlein, Elaine (1995) schließt aus dem Vergleich auf einen lexikalischenlexikalisch und syntaktischensyntaktisch Vorteil der ML gegenüber den UL. Als generelles Ergebnis darf somit festgehalten werden, dass „enhancement of lexical acquisition is related to, and perhaps leads to, enhancement in syntactic operations“ (KleinKlein, Elaine 1995:449). Die ML erwerben das lexikalischelexikalisch Wissen schneller als die UL und zeigen damit verbunden auch bessere Resultate bei der Beurteilung der syntaktischensyntaktisch Phänomene (KleinKlein, Elaine 1995:451).

Abb. 1.1:

Grammatikalitätsurteile von einsprachig englischen Lernern und mehrsprachigen Lernern des EnglischenEnglisch in Anlehnung an KleinKlein, Elaine (1995:438)

Für die Korrektur ungrammatischer Konstruktionen mit phonetisch leerer Präposition stellt KleinKlein, Elaine fest, dass die Lerner die fehlende Präposition am Satzende (korrigierend) hinzufügen, d.h. „[…] when faced with an interrogative construction with an omitted preposition, they correct it by inserting the required preposition at the end, rather than at the beginning“ (KleinKlein, Elaine 1995:439).

Die Arbeit von ClyneClyne, Michael (1997:114) zum Erwerb des EnglischenEnglisch als Drittsprache im Kontext der Migration nach Australien von 30 Erwachsenen aus mehrsprachigen Familien (mit den Sprachen NiederländischNiederländisch-Deutsch, ItalienischItalienisch-Spanisch, UngarischUngarisch-Deutsch) räumt der DistanzDistanz der Sprachen zueinander beim Erwerb von drei Sprachen eine wichtige Rolle ein: „What trilinguals do then depends largely on their perception of the distance between their languages.“ Auf das Konzept der DistanzDistanz werden wir weiter unten eingehen. Außerdem nennt Clyne als Einflussgrößen den Sprachgebrauch und die Rolle, die die jeweiligen Sprachen für die Trikulturalität spielen. Für die aus insgesamt 15 Personen bestehende Gruppe der trilingualen Sprecher mit Italienisch, Spanisch und Englisch stellt ClyneClyne, Michael zwei Typen von mehrsprachigen Kompetenzen vor, jeweils in Abhängigkeit von den genannten Einflussfaktoren, welche zu unterschiedlichem Spracheneinfluss führen. Typ 1 nennt er den trililingualen Typ mit zwei Standardvarietäten (Englisch und Spanisch) und einer Substandardvarietät (Italienisch), welche unter dem Standard Spanisch subsummiert wird. Die Erwerbsumstände dieser Sprechergruppe zeichnen sich dadurch aus, dass acht Personen mit Spanisch und Italienisch bilingual waren, mit Spanisch als ihrer dominanten Sprache, als sie Englisch als L3 in Australien erwarben. Fünf Personen hatten Italienisch als L1 und Spanisch (L2) vor dem EnglischenEnglisch erworben. Ein Informant hatte nur eine passive Kompetenz im Italienischen. Ein anderer Informant erwarb die Sprachen in der Reihenfolge Englisch vor Italienisch vor Spanisch. Typ 2 nennt Clyne den trilingualen Typ, der doppelt bilingual ist, mit Englisch und Spanisch auf der einen Seite und Englisch und Italienisch auf der anderen Seite. Das Englische ist für beide romanischen Sprachen die Bezugssprache, da es von den Probanden besonders oft gebraucht wird und in einer Vielzahl an DomänenDomänen der Sprachdominanz und Funktionen zur Anwendung kommt (ClyneClyne, Michael 1997:113). Alle Probanden waren erwachsen, als mit ihnen 30-minütige Interviews durchgeführt wurden, um das Datenkorpus zu erstellen. Die jüngsten Probanden waren zwischen 20 und 24 Jahre alt. ClyneClyne, Michael (1997:101) ist sich der Schwierigkeit bewusst, im Bereich des TrilinguismusTrilinguismus die Variablen Alter, Geschlecht und Erwerbsreihenfolge zu kontrollieren „due to limited opportunities to find suitable informants in Melbourne“.

Alle befragten Informanten gaben zu, dass sie „one language as a support to help them with another“ (ClyneClyne, Michael 1997:103) gebrauchen. Die Einflüsse fasst ClyneClyne, Michael über Konversionsregeln in Form von Kompromissformen (vgl. Beispiel 6), das Code-SwitchingCode-Switching zwischen drei Sprachen (vgl. 7 und 8, für eine Begriffsdefinition siehe Kapitel 5.1.1.1), welches seltener als das zwischen zwei Sprachen aufgetreten ist, und die sogenannte interlinguale Identifizierung (vgl. 9). Die interlinguale Identifizierung führt dazu, dass, wenn zwei Sprachen ein Merkmal teilen, dieses auf die dritte Sprache übertragen wird, auch dann, wenn die beiden Sprachen nicht als typologischTypologie zusammengehörig wahrgenommen werden bzw. auch keine typologischeTypologie NäheNähe existiert (im Fall von z.B. Spanisch (romanisch) und Englisch (germanisch)). Die Form affetava im Beispiel (9) konkurriert mit afectar im Spanischen und affect im EnglischenEnglisch, wo die Wurzel die Bedeutung „betreffen“ hat; im Italienischen heißt affettare „in Scheiben schneiden“. Die Markierungen der Sprachen (kursiv = ItalienischItalienisch, Kapitälchen = Englisch) aus den Beispielen stimmen nicht mit dem Original überein.

HoffmannHoffmann, Charlotte (2001:10) betont das wichtigste Ergebnis von ClynesClyne, Michael Studie, nämlich dass Trilinguale auf unterschiedliche Weise trilingual sind,

Daraus folgt, dass die Erwerbsumstände bekannt sein sollten, bevor die Ergebnisse hinsichtlich einer linguistischen Theorienbildung bewertet werden.

Seit Ende der neunziger Jahre des vergangenen Jahrhunderts werden im Bereich des DrittspracherwerbsDrittspracherwerb drei große Hypothesen diskutiert, die sich dahingehend voneinander unterscheiden, welches quantitative bzw. qualitative Gewicht der L1 bzw. der L2 beim Erwerb der L3 zukommt. In dem Überblicksartikel von FalkFalk, Ylva & BardelBardel, Camilla (2010) wird vor der Vorstellung der drei großen Hypothesen auf die Arbeit von WilliamsWilliams, Sarah & HammarbergHammarberg, Bjorn (1998) eingegangen, in der auf der Basis von gemischtsprachlichen Äußerungen erstmalig gezeigt wird, dass die L1 und die L2 unterschiedliche Funktionen übernehmen, wenn eigentlich die L3 gesprochen werden soll. Gemischtsprachliche Äußerungen sind solche, die Sprachmaterial aus mehreren Sprachen enthalten, im Beispiel von WilliamsWilliams, Sarah & HammarbergHammarberg, Bjorn (1998) Deutsch (L1), Englisch (L2) und SchwedischSchwedisch (L3). Die L2 übernimmt die Rolle des supplier, das heißt, sie liefert lexikalisches Material und auch syntaktischesyntaktisch Strukturen, wenn der Lerner die L3 spricht. Übertragen auf die Sprachkombination Deutsch (L1), Englisch (L2) und Französisch (L3) würde dies bedeuten, dass der Lerner die englische Wortstellung verwendet, wenn er/sie Französisch spricht und auch englisches Sprachmaterial in seine französischen Äußerungen mischt, also z.B. les observations disent contre the hypotheses. Im Beispielsatz wurde fälschlicherweise das französische Verb contredire als ein Verb bestehend aus einer Partikel und einem frei vorkommenden Verb analysiert, wobei die Partikel, wie bei englischen Verben z.B. bei to look up in I look up the telephone number und I look the telephone number up, vom Verbstamm getrennt wird. Dies ist sehr typisch für germanische Sprachen, aber nicht für das Französische. Im Französischen muss es deshalb heißen: les observations contredisent les hypothèses. Zusätzlich wurde in der hypothetischen Lerneräußerung ein englischer definiter Artikel und ein englisches Pluralnomen verwendet (vgl. MüllerMüller, Natascha, Arnaus GilArnaus Gil, Laia,Arnaus Gil, Laia EichlerEichler, Nadine, GevelerGeveler, Jasmin, HagerHager, Malin, JansenJansen, Veronika, PatutoPatuto, Marisa, RepettoRepetto, Valentina & SchmeißerSchmeißer, Anika 2015). Im Gegensatz zur L2 kommt laut WilliamsWilliams, Sarah & HammarbergHammarberg, Bjorn (1998) der L1 eine Rolle zu, die als instrumental bezeichnet wird. Sie dient dazu, die Kommunikation zu erleichtern, indem der Lerner metasprachliche Kommentare, Nachfragen etc. in der L1 formuliert, also z.B. les observations disent contre the hypotheses, richtig?.

Mittlerweile gelten die einflussnehmenden Faktoren beim DrittspracherwerbDrittspracherwerb als gut erforscht. Der erste von FalkFalk, Ylva & BardelBardel, Camilla (2010:193f.) vorgestellte Faktor, der eine Präferenz für die L1 oder die L2 beim Rückgriff auf Wissen im Drittspracherwerb bestimmt, basiert auf der Typologie.Typologie Typologie ist hier als Oberbegriff gemeint und bezeichnet entweder eine linguistisch definierte Typologie, eine vom Sprachbenutzer empfundene Psychotypologie bzw. Sprachdistanz (psychotypology laut KellermanKellerman, Eric 1983) oder der Ausdruck steht einfach für Ähnlichkeit, im EnglischenEnglisch mit proximity, also NäheNähe beschrieben (Muñoz-LicerasMuñoz-Liceras, Juana & de la Fuentede la Fuente, Anahi 2015). Ist die L1 Deutsch, die L2 Spanisch und die L3 Französisch, so würde das Typological Primacy ModelTypological Primacy Modell (TPM) vorhersagen (RothmanRothman, Jason 2015), dass die typologischTypologie nahe Sprache diejenige ist, auf die im Drittspracherwerb zurückgegriffen wird. Im konkreten Fall wäre das das Spanische, das zu den romanischen Sprachen zählt, im Unterschied zu der germanischen Sprache Deutsch. Die weite Fassung des Begriffs Typologie macht eine klare Definition erforderlich.

Der zweite Faktor, der beim DrittspracherwerbDrittspracherwerb eine Rolle spielt, ist der L2-StatusPrestige. Hiermit ist der Unterschied gemeint, dass eine L2, wenn sie als Fremdsprache erworben wird, oft unter Zugriff auf formalen Unterricht und dementsprechend unter Zugriff auf explizites metalinguistisches Wissen gelernt wird (z.B. „im Französischen stehen Farbadjektive postnominalpostnominal“). Doch auch andere kognitive Unterschiede spielen eine Rolle. So ist die L2 diejenige Sprache (im Vergleich zur L1), mit deren Erwerb zu einem fortgeschrittenen Alter begonnen wurde. Sie ist oft auch diejenige Sprache, die der Lerner im Vergleich zu seiner L1 weniger gut beherrscht. Kurzum sind die Erwerbsumstände beim L2-Erwerb oft dergestalt, dass die Fremdsprache trainiert wird. Das L2 Status Factor ModellL2 Status Factor Modell von BardelBardel, Camilla & FalkFalk, Ylva (2007) besagt nun, dass der Lerner im Drittspracherwerb auf Wissen aus der L2 zurückgreifen wird, unabhängig davon, wie nah diese Sprache der L3 kommt, da diese unter gleichen Umständen erworben wurde wie die L3. Innerhalb dieses Modells stammt das Wissen, auf das der Lerner beim Drittspracherwerb zurückgreift, auschließlich aus der L2.

Der dritte Faktor, der den Zugriff auf Sprachwissen beim DrittspracherwerbDrittspracherwerb bestimmt, ist der Sprachbeherrschungsgrad. Ein hoher Beherrschungsgrad der L2 wird hiernach den Drittspracherwerb beeinflussen, d.h. die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass der Lerner beim L3-Erwerb auf seine L2 zugreift. Auch besteht laut FalkFalk, Ylva & BardelBardel, Camilla (2010) ein Zusammenhang zwischen dem Beherrschungsgrad der L3 und der Wahrscheinlichkeit, dass sich der Lerner auf seine anderen Sprachen stützt. Ein niedriger Beherrschungsgrad in der L3 geht mit einer hohen Wahrscheinlichkeit einher, dass eine der anderen Sprachen des Lerners eine Rolle spielt. Ferner wird vermutet, dass bei einem niedrigen Beherrschungsgrad der L3 eher die weniger gut beherrschte L2 aktiviert wird als die muttersprachlich beherrschte L1. Wird die L3 auf einem hohen Niveau beherrscht, so steigt die Wahrscheinlichkeit des Zugriffs auf eine sehr gut beherrschte L2 bzw. auf die L1.

Die genannten Unterscheidungen haben in drei große Hypothesen des Drittspracherwerbs gemündet, die wir im Folgenden vorstellen werden.

1.2 Das Cumulative Enhancement Modell

Cumulative Enhancement ModellFlynnFlynn, Suzanne, FoleyFoley, Claire & VinnitskayaVinnitskaya, Inna (2004) zeigen in einer Studie zum Erwerb des EnglischenEnglisch als Drittsprache durch Muttersprachler des KasachischenKasachisch, die als L2 RussischRussisch erworben haben, dass der DrittspracherwerbDrittspracherwerb kumulativkumulativ ist. Das bedeutet, dass alle vor der Drittsprache erworbenen Sprachen potenziell einen Einfluss auf den Erwerb einer weiteren Sprache haben können. Die Autorinnen gehen weiter davon aus, dass es beim Drittspracherwerb zu einer Steigerung der Fähigkeiten kommt; der Einfluss aus der L1 und der L2 ist also positiv. Dies steht im Gegensatz zu Modellen des L2-Erwerbs, bei denen von negativem Transfer bzw. Interferenzen ausgegangen wird (vgl. MüllerMüller, Natascha 2016: Kapitel 5), die den Erwerbsverlauf negativ beeinflussen, da sie ihn verzögern.

Bevor die Verfasserinnen die eigentliche Studie vorstellen, welche sich mit dem Erwerb von Relativsätzen im EnglischenEnglisch als L3 befasst, wird das grammatische Phänomen im L1-Erwerb näher beleuchtet. Die Resultate sind hier eindeutig. Die angewandte Methode ist die der imitierten Elizitation, welche in MüllerMüller, Natascha et al. (2015: Kapitel 5) genauer vorgestellt wird. Im Erstspracherwerb werden freie Relativsätzefreier Relativsatz bevorzugt. Diese werden besser von Kindern wiederholt. Relativsätze mit einem semantischen Bezugswort (Kopf) und mit einem semantisch leeren Bezugswort werden von den Kindern oft in freie Relativsätzefreier Relativsatz umgewandelt. Der umgekehrte Fall kommt selten vor. Die Autorinnen halten für den L1-Erwerb des EnglischenEnglisch das Primat der freien Relativsätze fest.

Wird das Englische als L2 erworben, so lassen sich die folgenden Resultate festhalten. Sprechen die L2-Lerner JapanischJapanisch als L1, so ist der freie Relativsatzfreier Relativsatz, wie im L1-Erwerb, ein Vorläufer für den Relativsatzerwerb. Ist die L1 Spanisch, so stellt der freie Relativsatzfreier Relativsatz keine Vorstufe im L2-Erwerb des EnglischenEnglisch dar. FlynnFlynn, Suzanne et al. (2004:7) führen diesen Unterschied auf unterschiedliche grammatische Eigenschaften der L1 zurück. Im Falle des Spanischen haben die Lerner bereits Erfahrungen mit einer Sprache gesammelt, die eine sehr ähnliche Wortabfolge aufweist wie die L2 ((S)VO und rechtsverzweigendrechtsverzweigend, d.h. der Relativsatz folgt dem Bezugsnomen). Japanisch ist eine OV-SpracheOV-Sprache und linksverzweigendlinksverzweigend, d.h. der Relativsatz steht vor dem Bezugswort. Beide Eigenschaften werden in (13) deutlich.

Die Erfahrung mit einer L1, die eine ähnliche Wortstellung aufweist wie die L2, wirkt sich beim L2 Erwerb also positiv aus.

Kommen wir auf die eigentliche Untersuchung des DrittspracherwerbsDrittspracherwerb zurück. Mit Hinblick auf das Untersuchungsziel sind die Sprachen in der Studie sehr gut gewählt: Die L1 der Probanden ist Kasachisch, das mit Hinblick auf die Abfolge von Relativsatz und Bezugsnomen wie das Japanische funktioniert. RussischRussisch, die L2 der Lerner, ist wie das Spanische rechtsverzweigendrechtsverzweigend. Diese Sprachkombination erlaubt es der Frage nachzugehen, ob der Einfluss auf das Englische (L3) überhaupt erfolgt und wenn ja, ob die L2 die einflussnehmende Sprache darstellen kann.

Das Untersuchungsergebnis lautet, dass der freie Relativsatzfreier Relativsatz bei den erwachsenen L3-Lernern nicht als Vorläuferstruktur beim Relativsatzerwerb im EnglischenEnglisch dient. Das Ergebnis ist identisch mit dem von spanischsprachigen Lernern des EnglischenEnglisch. Die Umwandlung von Relativsätzen mit Bezugswort in freie Relativsätzefreier Relativsatz konnte also nicht beobachtet werden. FlynnFlynn, Suzanne et al. (2004:13) folgern, dass „experience with any prior language can be drawn upon in subsequent acquisition“. Außerdem zeigen die Beobachtungen, dass „language acquisition is accumulative, i.e. the prior language can be neutral or enhance subsequent language acquisition“ (Flynn et al. 2004:14).

Die Untersuchung von Flynn et al. (2004) umfasst auch eine Gruppe von Kindern, die Kasachisch als L1 erworben haben. Daran schloss sich bei den Kindern der Erwerb des Russischen und EnglischenEnglisch als L2 an. Interessanterweise zeigten diese Kinder Umwandlungen der Relativsätze mit Bezugswort in freie Relativsätzefreier Relativsatz und höhere Akkuratheitswerte für die freien Relativsätze. Sie sind somit den L1-Englischlernern und den L2-Lernern mit JapanischJapanisch als L1 ähnlich. Die Verfasserinnen folgern daraus, dass

Für den in dieser Einführung im Vordergrund stehenden frühkindlichen TrilinguimusTrilinguismus kann aus der Untersuchung von Flynn et al. (2004) geschlossen werden, dass der Spracheneinfluss separat untersucht werden muss und Ergebnisse aus der L2- bzw. L3-Forschung nicht ohne weiteres auf den TrilinguismusTrilinguismus übertragen werden können. RothmanRothman, Jason (2011:110) spricht in Bezug auf die Forschungsarbeit von Flynn et al. (2004) von einem „scaffolding effect“, mit anderen Worten: „previous linguistic knowledge is predicted to transfer in multilingual development only when such knowledge has a bootstrapping effect, otherwise, transfer is expected to not obtain“. Diese Sichtweise würde, übertragen auf den frühkindlichen Trilinguismus, bedeuten, dass dieser sehr erfolgreich vonstattengeht, da durch den Erwerb von drei Sprachen Kinder mit mehr grammatischen Möglichkeiten konfrontiert werden, die sie nutzen können, um sich den Spracherwerb zu erleichtern. Sehr vorsichtig dürfen wir auf der Basis des Cumulative Enhancement ModellsCumulative Enhancement Modell (CEM) vermuten, dass trilingual aufwachsende Kinder in bestimmten grammatischen Bereichen besser abschneiden als Kinder, die nur eine oder zwei Sprachen von Geburt an erwerben.

1.3 Das Typological Primacy Modell

RothmanRothman, Jason (2011) argumentiert im Rahmen des Typological Primacy ModellsTypological Primacy Modell (TPM), dass Transfer selektivselektiv ist und die typologischeTypologie NäheNähe der zuvor erworbenen Sprachen zu der L3 eine Rolle spielt. Die untersuchten Sprachen in der Forschungsarbeit sind die Drittsprachen Spanisch und PortugiesischPortugiesisch. Eine Lernergruppe hatte als L1 ItalienischItalienisch, als L2 Englisch. Die andere Lernergruppe hatte als L1 Englisch und als L2 Spanisch. In der einen Gruppe war also die L1 der L3 typologischTypologie nahe, in der anderen Gruppe die L2. Das TPM besagt nun, dass die Art und Weise, wie eine vorherige Sprache erworben wurde, also ob als L1 oder L2, irrelevant im DrittspracherwerbDrittspracherwerb ist. Entscheidend für den Einfluss ist die typologischeTypologie Nähe einer der beiden Sprachen zur L3. Syntaktischer Transfer in die L3 erfolgt entweder aus der L1 oder der L2 und ist bedingt durch die typologischeTypologie Nähe der Sprache zur L3: „Syntactic properties of the closest (psycho)typological language, either the L1 or L2, constitute the initial state hypotheses in multilingualism, whether or not such transfer constitutes the most economical option“ (RothmanRothman, Jason 2011:112). Transfer ist also, im Gegensatz zu FlynnFlynn, Suzanne et al. (2004), nicht immer positiv, sondern kann auch zu negativen Effekten in der L3 führen.

Das behandelte grammatische Phänomen in Rothmans Forschungsarbeit ist die Semantik von attributiven Adjektivenattributives Adjektiv. Die getesteten Adjektive verändern ihre Semantik, je nachdem ob sie präpränominal- oder postnominal stehen. Los valientes soldados sind Soldaten, die sich durch ihren Mut als Charaktereigenschaft auszeichnen, wohingegen los soldados valientes diejenigen Soldaten aus einer Gruppe von Soldaten bezeichnet, die mutig sind. Die unterschiedliche Bedeutung wird durch eine unterschiedliche Position des Nomens in der syntaktischensyntaktisch Struktur dargestellt (vgl. GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:173 zur Verschiebung des Nomens in der syntaktischensyntaktisch Struktur der romanischen Sprachen). Im Gegensatz zum Spanischen, Portugiesischen und Italienischen (den L3n und eine der L1n) wird für das Englische davon ausgegangen, dass beide Lesarten, die in romanischen Sprachen über die sichtbare präpränominal- und postnominalepostnominal Stellung des Adjektivs erzielt werden, durch pränominalepränominal Adjektive ausdrückbar sind. Im EnglischenEnglisch wird dementsprechend das Nomen in der syntaktischensyntaktisch Struktur immer nur so weit verschoben, wie es für romanische Wortgruppen mit einem Nomen als Kern und einem pränominalenpränominal Adjektiv notwendig ist.

Insgesamt wurden 60 Probanden getestet. 17 Sprecher mit Spanisch und 16 mit PortugiesischPortugiesisch als Muttersprache bildeten die Kontrollgruppe. Die L2 der Probanden wurde auf nahezu muttersprachlichem Niveau beherrscht. Der in der L3 erreichte Kompetenzgrad war mit intermediär angegeben. Die Probanden der ersten L3-Gruppe haben ItalienischItalienisch (L1) und Englisch (L2), die der zweiten Gruppe Englisch (L1) und Spanisch (L2) erworben. Ein Test überprüfte die Interpretation präpränominal- und postnominalerpostnominal Adjektive durch die L3-Lerner. Bei dem sogenannten Collocation Task sollten die Probanden Adjektive in Lücken einsetzen, entweder vor oder nach dem Nomen.

Das Hauptergebnis ist, dass alle L3-Lerner Testergebnisse auf einem Niveau erzielt haben, welches mit den Sprechern der Kontrollgruppe übereinstimmt. Dieses Ergebnis wird auf den Umstand zurückgeführt, dass die Lerner eine L1 oder eine L2 mitbringen, aus der sie ihr Wissen über die Syntax von Adjektiven übernehmen können. Die Ergebnisse sprechen gegen das L2 Status Factor ModellL2 Status Factor Modell (vgl. in 1.4), da die L2 (Englisch) keine Rolle gespielt hat. Das Ergebnis ist kompatibel mit dem CEMCumulative Enhancement Modell, RothmanRothman, Jason hat jedoch die Gültigkeit dieser Ansicht in anderen Studien widerlegt (wo gezeigt wurde, dass der negative Transfer aus der typologischTypologie nahen Sprache in die L3 existiert). Als ein Beispiel nennt RothmanRothman, Jason (2011) den Null-Subjekt-ParameterNull-Subjekt-Parameter (vgl. hierzu MüllerMüller, Natascha 2016:Kapitel 6.2). Aufgrund der (psycho)typologischenTypologie NäheNähe zwischen der L3 (hier ItalienischItalienisch, Französisch) und der L2 Spanisch (Englisch war die L1) wird die Null-Subjekt-Eigenschaft aus der L2 in die L3 Französisch transferiert, obwohl die L3 keine Null-Subjekt-Sprache ist. Wichtig zu erwähnen ist, dass die von RothmanRothman, Jason untersuchten Lerner keine Anfänger waren, wie die Lerner in der Studie von BardelBardel, Camilla & FalkFalk, Ylva (2007), die wir weiter unten vorstellen werden. RothmanRothman, Jason (2011) gibt in diesem Zusammenhang noch zu bedenken, dass die von ihm getesteten Studenten im ersten Studiensemester für die L3n waren, d.h. ihr (grammatisches) Wissen entsprach zwar schon einem fortgeschrittenen Niveau, sie waren der L3 aber erst eine sehr kurze Zeit ausgesetzt. Im dargestellten Experiment blockiert die typologischTypologie nähere Sprache die typologischTypologie entferntere Sprache, wenn die L3 aktiviert wird. Diese typologischTypologie entfernte Sprache spielt jedoch beim L2-Erwerb des Spanischen bzw. Portugiesischen eine Rolle; die L1 Englisch wirkt sich negativ auf die L2 Spanisch aus. Spracheneinfluss auf die L3 ist demnach nicht nur kumulativkumulativ, sondern auch selektivselektiv, d.h. die typologischeTypologie Nähe einer bereits erworbenen Sprache im Vergleich zur L3 wirkt wie ein Filter für den Transfer. Sehr vorsichtig dürfen wir auf der Basis des TPM vermuten, dass trilingual aufwachsende Kinder in bestimmten grammatischen Bereichen besser abschneiden als Kinder, die nur eine oder zwei Sprachen von Geburt an erwerben, wenn die involvierten Sprachen typologischTypologie nah sind.

1.4 Das L2 Status Factor Modell

L2 Status Factor ModellBardelBardel, Camilla & FalkFalk, Ylva (2007) gehen in einer Studie der Frage nach, ob der Einfluss der L1 und der L2 tatsächlich kumulativkumulativ oder (typologischTypologie) selektivselektiv ist oder aber, ob der L2 im L3-Erwerbsprozess eine Sonderstellung zukommt, weil sie auf ähnliche Weise wie die L3 erworben wird.

Die analysierten Drittsprachen in der Studie sind SchwedischSchwedisch und NiederländischNiederländisch. Das syntaktischesyntaktisch Phänomen ist die NegationNegation; in beiden Drittsprachen steht die Negationspartikel postverbal, eine typische Eigenschaft von Verb-Zweit- bzw. V2-SprachenV2-Sprache. Das bedeutet, dass die Negationspartikel dem finitenfinit Verb (das mit dem Subjekt hinsichtlich Person und Numerus kongruiert) folgt, welches strukturell die Position nach der ersten KonstituenteKonstituenteV2-SpracheV2-SpracheUngarischItalienischAlbanischV2-Sprache