A mi esposa,

a mis hijas,

a mis nietos,

con esa clase de amor

que vive

para siempre

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1. Hacia la formulación de una teoría general de las Teorías Subjetivas

1.1 Supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos

1.2 Enunciados conceptuales

1.3 Enunciados teóricos fundamentales

1.4 Proposiciones metodológicas derivadas para la indagación e intervención

1.5 Discusión final

1.6 Referencias

2. De lo teórico a lo práctico: un modelo de indagación e intervención en Teorías Subjetivas.

2.1 Aspectos conceptuales y operacionales como punto de partida

2.2 En qué consiste la indagación y la intervención

2.3 El acceso desde la estructura superficial a la estructura profunda

2.4 Los cambios en las Teorías Subjetivas

2.5 Los cambios en el contenido de las Teorías Subjetivas

2.6 Los cambios en la estructura de las Teorías Subjetivas

2.7 Los cambios en el significado de las Teorías subjetivas

2.8 Cambios en el significado funcional

2.9 Cambios en el significado emocional

2.10 Implicancias del significado subjetivo en la orientación a la acción

2.11 Síntesis del capítulo

2.12 Referencias

3. Las teorías subjetivas como manifestación de proactividad

3.1 Poder creativo del lenguaje

3.2 Las Teorías Subjetivas y los constructos personales

3.3 Función y uso de las Teorías Subjetivas

3.4 Síntesis del capítulo

3.5 Referencias

4. Observaciones acerca del cambio de las teorías subjetivas

4.1 La naturaleza del cambio de las TS

4.2 El cambio de las TS desde la perspectiva del agente de cambios

4.3 El cambio de TS en el ámbito educacional

4.4 Síntesis del capítulo

4.5 Referencias

5. Estrategias procedimentales para la aplicación del modelo de indagación e intervención en Teorías Subjetivas

5.1 Recursos para la indagación e intervención de Teorías Subjetivas

5.2 Papel del indagador e interventor en Teorías Subjetivas

5.3 Acerca de los procedimientos de análisis en estudios sobre Teorías Subjetivas

5.4 Alcances sobre los criterios de rigor científico en el estudio de Teorías Subjetivas

5.5 Síntesis del capítulo

5.6 Referencias

EPÍLOGO

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

INTRODUCCIÓN

El estudio de las teorías subjetivas se viene desarrollando en Chile desde comienzos de los noventa. Desde entonces a la fecha, se han reportado unas cuantas investigaciones, tesis de grado, de maestría y algunas también de doctorado. Estudiar teorías subjetivas es tratar de aproximarse desde la ciencia al saber común; en el entendido que hay varios conceptos, constructos y enfoques teóricos que también sirven de distintas maneras a similar propósito, algunos de muy larga data y de más amplio uso en la comunidad científica. El camino recorrido, ha puesto en evidencia que se trata de un terreno fértil para intentar comprender las concepciones que desarrollan las personas, a modo de saber común, y que utilizan, a su vez, para comprenderse a sí mismas y comprender su entorno, poder anticipar posibles eventos y tener una guía para actuar en distintos contextos y circunstancias, tal como podría hacerlo un científico, en el ámbito de la disciplina que cultiva.

El trabajo que aquí presento tiene como principal antecedente el libro Teorías subjetivas. Aspectos teóricos y prácticos, que publiqué el año 2010; el cual, sobre la base del saber acumulado hasta entonces, es una primera aproximación integradora de varios años de investigaciones: una suerte de propuesta para conferirle un estatus propiamente teórico a las teorías subjetivas como objeto de estudio. La nueva publicación ha de considerarse una reescritura de aquel libro, que se diferencia de la versión original en que reordena algunas temáticas, complementa, reformula, integra y formaliza diversos aspectos teóricos y prácticos, incorporando los aportes de nuevos estudios, con la pretensión de enunciar una teoría de las teorías subjetivas que en varios aspectos difiere de la tradición alemana. La exposición de lo realizado, junto con hacerse cargo de las notorias inconsistencias y limitada integración del saber acumulado, también pone en evidencia que de manera incipiente empieza a constituirse una línea de investigación que progresivamente adquiere una orientación con sello propio.

La intencionalidad de este libro es, en buena medida, doblemente osada: por una parte, de manera manifiesta -a diferencia del libro anterior- pretende formalizar y fundamentar la propuesta de una teoría y proporcionar estrategias para sus aplicaciones prácticas; mientras que, por otra parte, promueve el desarrollo de un programa de investigación acorde con la identidad social latinoamericana. Ciertamente, el saber no tiene fronteras, o no debería tenerlas, pero tampoco puede servir para generar dependencia cultural.

Aunque en todo momento he enfrentado decididamente la envergadura del desafío que significa este escrito, dudé mucho acerca de cómo concretarlo. Primero pensé hacer una nueva edición de mi primer libro, con algunas modificaciones y complementos; pero pronto me pareció que, en muchos aspectos, la lógica de la exposición, los nuevos fundamentos y hasta el estilo, no se avenían con lo que ahora pretendo. Luego pensé que un artículo integrador, breve y consistente, permitiría alcanzar la complementación necesaria. Y lo hice. Lo publiqué el año 2016. Los comentarios de los evaluadores y mi propio análisis, echaron de menos aspectos que sí estaban considerados en otras de mis publicaciones; pero también advertí que había ciertos temas tratados en forma no suficientemente clara o acabada y otros que, definitivamente, ni siquiera había considerado. El último paso, fue entonces, producir este nuevo libro, introducirlo con el artículo que es la presentación de la teoría y hacer que todo lo que le sigue sea su desarrollo, para desplegarla. El resultado está en sus manos, estimada lectora, estimado lector.

El capítulo 1 contiene los supuestos de la teoría, los conceptos básicos y los enunciados teóricos y metodológicos fundamentales. En muchos aspectos, como en todos los capítulos, se rescata el saber acumulado y se formulan propuestas originales, la mayoría de las cuales ya están enunciadas o esbozadas en el primer libro; al respecto, en todos los casos, considérese la existencia de complementariedad o, eventualmente, de compatibilidad con aquel, aunque sí hay materias en que una y otra publicación, difieren.

En el capítulo 2 desarrollo un modelo de aplicación de la teorización para la indagación e intervención en TS. La estructura y la forma de exposición obedecen al interés de mostrar de manera ordenada la aplicabilidad práctica de los planteamientos teóricos, en forma algo más didáctica que en el capítulo precedente; razón por la cual, he elaborado varias figuras para ilustrar en qué consisten los procesos de indagar e intervenir.

El capítulo 3 es una vuelta a los fundamentos. Se trata los supuestos que, sin duda, son la base de la teorización y, por consiguiente, anteriores a ésta. La opción de seguir esta secuencia, obedece al propósito de hacer patente que lo sustantivo de mi propuesta es la formulación de la teoría y, enseguida, cómo poder usarla; por eso, en el capítulo 1 aludo a lo ontológico y epistemológico en forma sucinta y elemental. Este capítulo me ha permitido tratar con mayor detención y fundamento, algo que siempre me pareció escasamente considerado por los investigadores, ya desde sus preguntas de investigación, como igualmente en sus decisiones metodológicas. En lo personal, porque no lo había incluido en mis escritos anteriores, he cumplido con hacerme cargo de un tema pendiente.

El capítulo 4 aborda uno de los temas que probablemente más interesa a quienes investigan: el cambio. Si bien la mayoría de los estudios sobre teorías subjetivas son descriptivos e interpretativos, y escasamente diseñados para intervenir (especialmente en la investigación psicoeducativa, a diferencia de la investigación psicoterapéutica); seguramente es una aspiración, del todo pertinente, de investigadores y estudiantes saber cómo producir cambios. El capítulo analiza la naturaleza del cambio, la importancia del sujeto como agente de su propio cambio y revisa estudios relacionados con el cambio desde la investigación psicoeducativa, ejemplificando con reportes preferentemente chilenos.

El capítulo 5 avanza en la aplicación del modelo presentado en el capítulo 2, proporcionando información, tomada de distintos autores, para el uso de estrategias de indagación y el análisis de datos cualitativos, con sugerencias específicas para las teorías subjetivas, acompañándolas de ejemplos de uso y de los correspondientes resguardos. Me ha parecido necesario incluir, como último apartado, una propuesta para asegurar la cientificidad de la investigación sobre teorías subjetivas, sobre la base de criterios comunes tomados de varios autores, agrupándolos en tres núcleos: uno principal y otros dos subordinados a éste; lo que es una variante de la propuesta del libro anterior.

Estimada lectora, estimado lector: he aquí mi nuevo libro. Ojalá tenga para usted alguna utilidad. Le invito a conocerlo, a criticarlo, a comentarlo y a superarlo.

1. Este capítulo es reproducción fiel de un artículo del autor, publicado en la Revista Psicoperspectivas; Individuo y sociedad (véase en Bibliografía General, Catalán, 2016).

2. Godoy (2014) proporciona ejemplos de distintos estatus teóricos en un estudio con niños de cuatro años y propone un nivel preliminar que denomina de “corporalidad explicativa”.

3. Distinción utilizada por Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) en relación con las llamadas “teorías implícitas”.

4. En un estudio longitudinal, con niños entre 4 a 8 años, se encuentran evidencias de TS construidas colectivamente, como también de TS subjetivas inducidas por adultos (Catalán, 2014).

5. Distinción hecha originalmente por Chomsky para las oraciones en el lenguaje (Catalán, 2010).

6. Para ejemplificaciones de evidencias empíricas y reconocimiento del significado semántico y emocional, véase Catalán, 2010.

7. Originalmente propuesta por Scheele y Groeben en 1988, para la validación comunicativa, siguiendo los planteamientos de Habermas.

8. A modo de ejemplo de la capacidad proconstructiva del investigador de TS, véase la contribución de éste a la generación de TS de complejidad creciente, aun en niños pequeños (Godoy, 2014).

9. Al respecto, cabe destacar recursos específicos para TS, como la aplicación de la “técnica de generación de estructura” (TGE) en entrevistas semiestructuradas (Groeben y Scheele, 2000) y la “entrevista episódica”, propuesta por Flick (2004).

10. Como sustento a este enunciado revísese, por ejemplo, los planteamientos de Krause (2005) y reporte de investigación de Brighenti y Catalán (2014).

11. Originalmente propuesta por Scheele y Groeben en 1988, como validación complementaria a la validación comunicativa.

12. Ejemplos de evidencia empírica del reconocimiento de la orientación a la acción de TS, en Morales (2012).

13. En el capítulo anterior, primeramente asociamos el significado funcional al significado semántico. Posteriormente diferenciamos entre significado semántico y significado funcional, como lo hacemos también en este capítulo, incluyendo a este último dentro del sentido subjetivo, que ahora denominamos significado subjetivo. Para mayor comprensión, véase la Tabla 1 del capítulo 1.

14. Así, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua define al fonema como la “unidad fonológica que no puede descomponerse en unidades sucesivas menores y es capaz de distinguir significados” (2017, versión electrónica).

15. Esta sección del capítulo es reproducción textual de la sección del mismo nombre, aparecida en Catalán, 2010. Solo se ha insertado unas pocas frases, para complementar lo reproducido.

16. Hay una importante correspondencia entre los conceptos teorías subjetivas y constructos personales, tanta como para que haya quienes lleguen a igualarlos (Sánchez, 1992).

17. Mahoney (1991) considera que la naturaleza proactiva de la construcción de significados es uno de los rasgos básicos comunes a las teorías constructivistas.

18. Lo propiamente dicotómico de las teorías científicas es su veracidad. La hipótesis nula es lo contrario de la hipótesis alterna; pero el fenómeno sobre el cual se hipotetiza admite un número indeterminado de explicaciones alternativas.

19. Kelly justifica su preferencia, por el surgimiento del término “construcción” en el contexto de la psicología experimental, lo que podría interpretarse como un intento de consistencia con su comparación del hombre común con el científico; de ser así, sigue sorprendiéndome por qué no hizo referencia - derechamente- a teorías personales o, al menos, por qué no incorporó en la comparación los rasgos sustantivos de las teorías científicas.

20. Kelly relaciona la permeabilidad de una hipótesis con la de una teoría. Mientras la hipótesis es más impermeable y frágil, la teoría es más permeable, pudiendo abarcar mucho más en sus elaboraciones posteriores con respecto a la original.

21. Traducción del inglés hecha por el autor.

22. Las dos últimas referencias corresponden a autores que hacen alusión a teorías implícitas.

23. Como diría Kelly (1955/1991), entre “el científico” y “el lego”, con lo que estamos en desacuerdo, pues los científicos también elaboran “constructos personales” o “teorías subjetivas”, como cualquier persona (Catalán, 2010).

24. La palabra “agentividad” no aparece en el Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española, 2017). Está traducida del inglés, lengua en que está escrito el artículo del que está tomada. Sí aparece en el Diccionario la palabra “agentivo”, con la acepción “Perteneciente o relativo al agente”, de ahí que “agentividad” pueda aceptarse como la sustantivación del mencionado adjetivo, lo que estaría dentro de las formas posibles de construcción de sustantivos en español.

25. “La internalidad o externalidad, como expectativa generalizada, actúa principalmente pronosticando e informando acerca de cómo las personas conciben y estructuran sus experiencias. A partir de esto Rotter (1966), estableció dos tipologías: LOC interno y LOC externo. Así, cuando las personas tienen un lugar de control interno, asumen las responsabilidades de sus circunstancias, involucrándose en situaciones donde el éxito lo alcanzan por sus capacidades y esfuerzos. Por el contrario, las personas con un lugar de control externo, aceptan que su vida está controlada por personas o fuerzas externas y, por lo tanto, los logros o fracasos que puedan obtener los atribuyen al azar o a la suerte” (Covarrubias & Mendoza, 2013, pp. 111-112).

26. “Las creencias epistemológicas son convicciones que los individuos tienen sobre el conocimiento y su adquisición, esto es, sobre la organización y las fuentes de conocimiento, su credibilidad (valor de verdad) y sobre los criterios para justificar afirmaciones que constituyen la “epistemología personal”” (Mason, 2004, p.164).

27. “… si las creencias epistemológicas tienen una relevancia especial para la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje, también tienen una función de dirección y control de la acción práctica” (Müller, Rebmann & Liebsch, 2008, p. 115).

28. La concordancia se puede advertir en la revisión de este estudio y su relación con otros tres estudios sobre TS (Godoy, 2014; Catalán, 2014; Gahona & Catalán, 2015), insertos en un estudio mayor, financiado por la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología (Fondecyt 1110577).

29. Véase el manual de estos autores para revisar aspectos específicos relacionados con el procedimiento para la administración y el análisis de la rejilla de Kelly.

30. Para obtener más información sobre la TGE, véase Flick, 2004.

31. Los cuatro tipos incluyen: episodios específicos narrados espontáneamente, episodios repetidos narrados espontáneamente, definiciones subjetivas y proposiciones argumentativo-teóricas y ejemplos abstraídos de situaciones concretas.

32. La denominación “focus group” proviene de la tradición anglosajona y coexiste con la denominación “grupos de discusión” (Valles, 2000) o “debates de grupo” (Flick, 2004). Hernández, Fernández & Baptista (2014), usan en español solo la denominación “grupos de enfoque”.

33. Traducción del francés del autor de este libro. En ella la palabra “interpelante”, tomada literalmente, bien puede traducirse también como “desencadenante” o “cuestionador”, términos que dan clara idea de que se trata de algo (sin descartar que sea alguien,) lo que provoca o elicita la reflexión.

34. El autor de la cita incluye en ella elementos de la siguiente definición: “Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1933/1989, p. 25).

35. La definición correspondiente aparece, junto a algunas características, en el primer capítulo de este libro, sección 1. 4. Proposiciones metodológicas derivadas para la indagación e intervención, bajo el subtítulo “El sujeto investigado y el sujeto investigador son agentes en el acceso y cambio de las TS”.

36. En Catalán, 2010, se detallan recursos de algunos de estos autores.

37. Para fines prácticos, véase la definición operacional de TS del capítulo 2.

38. Entre los procedimientos para la interpretación de datos cualitativos, se suele hacer la distinción entre el análisis del discurso y el análisis de contenido, vinculados en su origen a una tradición anglosajona y norteamericana, respectivamente (Valles, 2000). Se atribuye al análisis del discurso una comprensión de los “sentidos” del discurso, trascendiéndolo; mientras que al análisis de contenido se le atribuye la comprensión del pensamiento a partir de los contenidos de textos (Caregnato & Mutti, 2006).

39. Traducción del inglés hecha por el autor.

40. Los alcances acerca de la transferibilidad relacionada con la generación de teoría formal, están tratados con mayor detención en Catalán, 2010.

41. El libro ¿Cómo son los profesores que educan a nuestros hijos? da cuenta -en forma completa- de dicha investigación (López de Maturana, Calvo, Tirado & Catalán (2012).

42. Tanto la autobiografía como los fragmentos de la entrevista corresponden a una reproducción textual, con algunas omisiones, que obedecen a mantener en reserva la identidad de su protagonista, quien ha sido informado respecto de lo que aquí se publica, contando con su expresa autorización para hacerlo.

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Cómo son los profesores que educan a nuestros hijos?