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Introducción

Este libro parte de la valoración de los programas de posgrado y, particularmente, los doctorados, en su rol fundamental en la producción sistemática y rigurosa de nuevos conocimientos para contribuir a los campos de estudios, a las políticas públicas y a las prácticas sociales. Además, son programas formativos en tanto gestionan procesos de enseñanza-aprendizaje para acreditar académicamente a nuevos investigadores, permitiendo así la continuidad de líneas de investigación y su visibilidad desde una comunidad legitimadora del saber especializado (Chavoya & Valencia, 2013).

Los capítulos de este libro, elaborados en momentos distintos, han sido agrupados con el objetivo de aportar al campo de estudio sobre los posgrados universitarios desde la especificidad de los doctorados en educación, para lo cual brinda una aproximación actualizada sobre sus tendencias internacionales, así como el estudio de un caso nacional —los doctorados en educación del Perú— y la reflexión crítica y propositiva de ciertos temas significativos para comprender y mejorar los doctorados en educación. Las preguntas centrales que busca responder este texto desde la singularidad de cada capítulo se ubican en diferentes perspectivas: ¿cuáles son los aspectos que definen el panorama contemporáneo internacional de los doctorados en educación? ¿Qué características de crecimiento, de orientación curricular y de producción de tesis presentan los doctorados en educación en el caso peruano? ¿Qué temas son cruciales para repensar críticamente los doctorados en educación?

Las experiencias, políticas e investigaciones desarrolladas internacionalmente sobre la formación en el doctorado, han permitido su configuración y crecimiento como un campo de estudio. La literatura internacional publicada al respecto da cuenta de al menos tres tendencias temáticas con las cuales dialogaremos en diversas partes de este libro: los modelos de formación doctoral, la pedagogía de la formación doctoral y el producto de la formación doctoral como requisito de graduación y sus impactos.

La primera tendencia se refiere a la discusión sobre dos modelos de formación doctoral que conviven desde la década de los años noventa, especialmente en las universidades anglosajonas, y que en el caso de la educación se concretó en el Doctor of Philosophy – Ph.D., con un carácter investigativo y orientación más científica, y en el Doctor of Education – Ed.D., orientado al ejercicio profesional (Neumman, 2005; Chifteng & Hendel, 2012; Poyatos, 2012). Estos últimos expresan un crecimiento, cada vez mayor, como una alternativa de formación, aunque para algunos autores no presentan mayores diferenciaciones con el Ph.D. respecto a los planes curriculares o al desarrollo de las tesis (Courtenay, 1988; Osguthorpe & Wong, 1993; Neumann, 2005; Leist & Scott, 2011). En el Perú, esta discusión no ha formado parte de la política de la educación superior en el ámbito de posgrado y la tradición normativa apunta a concebir los doctorados como científicos, aunque en la práctica —como desarrollaremos en este libro para el caso de los doctorados en educación— tienden a ser más profesionales.

En segundo lugar, hay quienes profundizan en la pedagogía de la formación doctoral (doctoral pedagogy) orientada al desarrollo de la identidad y competencias del investigador, lo que va más allá del solo desarrollo de la tesis (Gilbert, 2004; Robins & Kanowski, 2008; Kamler, 2008; Lee & Kamler, 2008). Un contexto clave de esa pedagogía es también la asesoría, dirección o supervisión de tesis (European University Association, 2005; Suciati, 2011; Difabio de Anglat, 2011; Torres, 2013) y el entorno académico como espacio de socialización en la cultura y la práctica de la investigación en una disciplina determinada (Kushkowski, Parsons & Wiese, 2003). Como parte de ese entorno, los candidatos a doctorado se integran a una comunidad de investigadores que asume posturas epistemológicas y metodológicas propias de la tradición de un campo de estudio, a través de sus líneas, grupos y redes de investigación, que producen, escriben y difunden el conocimiento generado.

En tercer lugar, uno de los productos más importantes para la obtención del grado de doctor es la tesis doctoral. Ella ha sido estudiada para describir sus tendencias de producción durante determinados periodos y otras características, así como para identificar sus tendencias temáticas, teóricas, metodológicas y bibliográficas (Curiel-Marin & Fernández-Cano, 2015; Ferreira-Villa, Pascual-García & Pol-Asmarats, 2013; Duarte, 2010; Uğur, 2009; Gutiérrez & Barrón, 2008; Torralbo, Vallejo Fernández & Rico, 2004).

La tesis es el producto tradicional de los doctorados y ha sido considerada por mucho tiempo como la literatura gris, guardada en los anaqueles de las bibliotecas y con muy poco impacto académico y práctico. Sin embargo, su digitalización y su disponibilidad en el ciberespacio permite una mayor accesibilidad y ha estimulado diversos estudios para explorar los impactos de las tesis electrónicas a partir de sus citaciones en otras fuentes y el número de veces que han sido vistas (downloads) (Bangani, 2018; Bennett & Flanagan, 2016; Rosenberg, 2015; Ortiz Torres y otros, 2010). Esta preocupación por los impactos múltiples de los productos de los doctorados está siendo fortalecida por corrientes como la del knowledge mobilization (Naidorf, 2014; Brown, 2014; Levin, 2011) que propone mover el conocimiento producido hacia la sociedad, tanto a la academia, a través de las publicaciones, como a los decisores de las políticas públicas y a los profesionales involucrados en las prácticas. En el campo de la educación, ello cobra particularmente importancia en cuanto la investigación debería informar documentadamente las políticas y prácticas y ser aprovechada por estas para mejorarlas. Todo ello exige en los programas doctorales un marco y estructura formal que de soporte y apoyo para escribir artículos (Kamler, 2008) y buscar otras formas de traducir lo producido a distintos públicos (data visualization, blogs, infografías, entre otras).

También se han desplegado estudios que abordan específicamente la evaluación de las tesis y sus criterios de calidad metodológica (Miguel, 2010; Hamilton, Johnson & Poudrier, 2010; Tuñón & Bridges, 2006; Kyvik & Thune, 2014; Bourke & Holbrook, 2013; Sharmini, Spronken-Smith, Golding & Harland, 2015).

Sin embargo, la tesis como evidencia de un proceso de investigación culminado satisfactoriamente está cediendo el paso a la obtención del grado por publicación de artículos (Robins & Kanowski, 2008; Jackson, 2013; Sharmini, Spronken-Smith, Golding & Harland, 2015). Así, determinadas corrientes internacionales están planteando otras alternativas de graduación a la tradicional tesis doctoral. Quienes postulan esta alternativa consideran que ello es una forma de desarrollar capacidades investigativas, medir la productividad de las investigaciones o aumentar la productividad en las universidades, entre otras ventajas (Jackson, 2013; Guerin, 2016). En Europa, Estados Unidos y Australia esta alternativa está convocando cada vez más adeptos, aunque aún se necesita tener más claridad en su desarrollo, estructura y evaluación (Sharmini, Spronken-Smith, Golding & Harland, 2015). Los criterios de calidad de las tesis doctorales y la tendencia internacional de los doctorados por publicación son temas que habrá que colocar en la reflexión al interior de los programas y de las políticas institucionales.

Una de las conclusiones que este texto subraya es el notable crecimiento de programas y graduados de los doctorados en educación en el plano internacional —con una mayor presencia femenina entre los graduados— y que transcurre junto con una transición en las formas de concebir y gestionar los doctorados, más flexible y diversificada. Esta transición puede ser problematizada a la luz de cambios más globales en diferentes niveles. En un primer nivel, en el ámbito del saber, el surgimiento de una sociedad del conocimiento con el sorprendente avance de las tecnologías de la información y la comunicación, es sin duda, una de las transformaciones más trascendentes que seguirá impactando en las formas de producir y difundir el conocimiento académico: el libro ya no es el referente principal, sino también los artículos1; la fluidez del conocimiento depende cada vez más del acceso a plataformas virtuales que de las bibliotecas físicas; y, la producción y socialización del saber se dibuja a partir de redes nacionales e internacionales de investigadores. Desde allí, se plantean distintas alternativas, como aquella que abre otras posibilidades para la graduación en los doctorados, ya no solo vía la clásica tesis, sino también a través de una compilación de artículos u otros formatos donde pueden incluso ser realizados en coautorías. Ante ello se plantea como desafío la discusión sobre los alcances y limitaciones de esta emergencia de formas y formatos para las prácticas de la investigación con fines formativos.

En un segundo nivel, vinculado al ámbito laboral, la preocupación por la empleabilidad de los doctores una vez terminada su formación, es un factor sensible para prever los procesos formativos no solo en función de un tipo de ubicación laboral sino en la diversidad de opciones donde puedan aprovechar su formación como investigadores y enriquecer a las instituciones. La tendencia a una formación de investigadores que piensa solo en su inserción en el ámbito académico —universidad y centros de investigación— ha sido puesta en discusión para promover y legitimar su ubicación en otros espacios institucionales2. En ciertos países esto ha sido además orientado por políticas de Estado. Las realidades internacionales muestran diferencias importantes sobre dónde son empleados los doctores y ello varía según las disciplinas.

Pero el otro problema de empleabilidad es si los graduados como doctores en educación pueden realmente sostener una trayectoria como investigadores vinculada a su campo de especialización doctoral3. Ello depende en gran medida de las políticas en cada país por reconocer y estimular dicha trayectoria como una carrera profesional, particularmente para los investigadores de las ciencias sociales y educación; además, de las políticas para enfrentar periodos de crisis económicas que, en no pocos casos, ha implicado el recorte de presupuestos para la investigación. Aún son limitados los estudios que permitan dimensionar la deserción de los doctores en educación en su trayectoria como investigadores después de graduarse, es decir, cuántos de ellos ya no siguieron investigando o cuántos lo hacen cada vez más esporádicamente; así como, la movilidad laboral de los doctores en educación para comprender mejor sus historias laborales (Moreno & Torres, 2018). Desde el punto de vista económico, esas deserciones tienen un costo no solo para la persona que invirtió en su formación sino también para el Estado, en caso de las becas otorgadas, y, en general, para las instituciones de la sociedad. Este factor exige a los programas una mayor reflexión estratégica sobre la relación entre oferta y demanda de investigadores educacionales para diferentes contextos laborales lo que ha implicado —para un número de programas— el optar por un carácter profesional de los doctorados para sintonizar con espacios laborales más allá del universitario.

En un tercer nivel más relacionado al mundo universitario, las políticas de calidad y acreditación son parte de una agenda universitaria que toma una concreción específica desde la experiencia de los posgrados (Chifteng & Hendel, 2012; Poyatos, 2012; Gilbert, 2004) y que varía según los países. Las variaciones transcurren desde diferentes experiencias: iniciativas individuales de los doctorados por lograr un nivel de acreditación sea en su país, ante una entidad internacional o como parte del algún tipo de acreditación de su escuela de posgrado; procesos de autorregulación de asociaciones de posgrados de diferentes universidades; obligatoriedad de la acreditación periódica exigida por la política pública del gobierno. Sin embargo, hay programas que no forman parte aún de ninguna de esas variaciones y que pueden estar masificando problemáticamente la oferta de doctorados. La transparencia de las políticas de calidad de los programas doctorales en educación es ciertamente uno de los mayores desafíos para evitar una crisis de credibilidad ante programas de otros campos disciplinarios y ante la sociedad misma.

En un cuarto nivel asociado a los campos disciplinarios, los programas de doctorado en educación están siendo permeados por epistemologías, teorías y metodologías de investigación movilizadas en otros campos diferentes al de la educación y que implican diferentes tipos de receptividades desde las más rígidas u ortodoxas hasta las más flexibles o heterodoxas. Esta permeabilidad ha dado incluso origen a la conformación de grupos de investigación por profesores y alumnos de los doctorados para afirmar una identidad epistémica. Particularmente, llama la atención la emergencia de metodologías cualitativas como una tendencia creciente en las tesis doctorales —aunque para el caso peruano, no ocurre parejamente en todos los programas— y que reutiliza los avances en el uso de ciertos métodos de las ciencias sociales. Así, también vale reconocer el interés en los programas por promover tesis orientadas al estudio de fuentes académicas, como las revisiones sistemáticas de literatura y metanálisis y que aprovechan los aportes que desde las ciencias médicas se ha realizado para estos estudios. El reto desde los programas en educación es el tipo de diálogo que se construye con ese conocimiento multirreferencial que se necesita sobre el aporte de otras disciplinas, así como el conocimiento sobre los ámbitos y sujetos educativos implicados en los proyectos de investigación doctoral.

Los doctorados como campo de estudio requieren de investigaciones especializadas por áreas disciplinarias, de estudios comparativos entre ellas y también de estudios de casos. En ese sentido, este texto valida la necesidad de ahondar en la descripción y análisis de programas específicos, como el que aquí se presenta en torno al caso de los doctorados en educación del Perú. Los hallazgos revelados desde la realidad peruana permiten dar cuenta de un caso crítico caracterizado por la ampliación de la oferta de programas y tasas de graduación en un contexto de baja regulación por el Estado hacia los posgrados y de escasa autorregulación pública de los programas, sumado a ello en un contexto también de una limitada asociatividad de los investigadores educacionales.

Este libro de estructura en tres capítulos, con sus propias características individuales, cuyo itinerario de producción es indicada al iniciar cada uno de ellos, y que se articulan en una lógica que parte de una visión internacional de los doctorados en educación para transitar hacia una nacional y terminar con una reflexión multitemática y propositiva. La información que presenta cada capítulo es fruto de un análisis documental basado en una revisión exhaustiva de la literatura producida —reportes estadísticos, investigaciones, documentos de política, entre otros— y que conforman un corpus sobre el campo de la formación de investigadores a nivel doctoral. Sin embargo, se ha encontrado algunas limitaciones, como, por ejemplo, la falta de bases de datos nacionales, oficiales y actualizados sobre los posgrados en diversos países y, en especial, en el caso peruano; y la menor producción que existe sobre el tema a nivel de América Latina.

El primer capítulo brinda un panorama contemporáneo e internacional sobre las tendencias respecto al crecimiento de los doctorados, los tipos de doctorado, las políticas de calidad, los requisitos de graduación, la pluralidad metodológica para la investigación educativa, las modalidades formativas, la asociatividad entre los programas y la relación de los doctorados con los grupos y otras entidades de investigación. La experiencia internacional recogida en esta parte pone en discusión temas relevantes para una reflexión más contextualizada y actualizada de los doctorados.

El segundo capítulo describe el contexto de los doctorados en el Perú y se adentra en analizar las propuestas curriculares y tesis de los programas en educación. Este panorama evidencia el crecimiento y heterogeneidad de programas en un marco normativo que enfatiza el carácter científico y sin criterios claros de calidad. Una parte importante de este capítulo es la revisión de tesis doctorales de una muestra de universidades y que permite advertir tendencias respecto a temáticas, metodologías y difusión de los resultados de la investigación realizada, las que comparativamente con las tendencias internacionales, necesitan sustancialmente ser revisadas.

Por último, en el tercer capítulo se plantean algunos temas y retos que ayuden a problematizar la calidad y pertinencia de los doctorados en educación. Entre ellos, se ha seleccionado ocho temas: las sinergias e impactos de los doctorados en el campo de la educación; la formación y sostenimiento de la identidad de los investigadores educacionales; el asesoramiento de las tesis doctorales en educación; la originalidad y relevancia de las investigaciones doctorales en educación; la formación epistemológica de los investigadores en educación; el lugar de la teoría en la formación de los investigadores en educación; la calidad de los productos de los programas doctorales en educación; y la ética en la investigación y sus implicancias para los doctorados en educación.

A través de estos capítulos se busca contribuir a la comprensión y mejora de las prácticas formativas e investigativas que desarrollan los doctorados en educación considerando la evidencia y experiencia nacional e internacional. Estos programas requieren investigaciones que documenten y sistematicen sus experiencias en diferentes niveles, así como, de análisis sobre sus problemas y avances en la generación-difusión de conocimientos y en la formación de profesionales con capacidad investigadora. Este interés surge desde nuestra experiencia de aproximadamente veinte años como gestores y docentes en el ámbito del posgrado en educación y de investigadores sobre dicho ámbito. Este texto se propone como un insumo actualizado para enriquecer los marcos contextuales y conceptuales de aquellos que cumplen las funciones de coordinación o dirección de programas doctorales en educación o que son parte de los equipos de dirección de dichos programas, asimismo, para aquellos docentes más dedicados a la formación en ese ámbito. También es un texto referencial para los investigadores de posgrados y autoridades vinculadas a este nivel de formación universitaria.

Agradecemos al Vicerrectorado de Investigación de la Pontificia Universidad Católica del Perú que apoyó en el año 2014 el desarrollo del proyecto de investigación «La producción científica en el campo educativo: un perfil de las tesis de doctorado en educación en el Perú», cuyos primeros resultados fueron publicados en la Revista Peruana de Investigación Educativa en el año 2016 y ahora ampliados en el segundo capítulo de este trabajo. Esta y otras partes de este libro han sido también presentadas en diversos seminarios y congresos que ha permitido un diálogo enriquecedor con otros investigadores de este campo de estudio.

Luis Sime Poma y Carmen Diaz-Bazo

Departamento Académico de Educación-PUCP

Grupo de Investigación Formación y Actores en Investigación Educativa (FORMA-INVEST)

1 En una encuesta a estudiantes de doctorados de diversas disciplinas en el Reino Unido se evidencia el predominio de los artículos en revistas on line en la búsqueda de fuentes académicas (British Library & JISC, 2012).

2 En el 2016, el 45% de graduados de doctorados en Estados Unidos de todas las disciplinas manifiestan tener un compromiso para trabajar en el ámbito académico, en el caso de los de educación el porcentaje se acerca al 60% (National Science Foundation, 2018).

3 En Bélgica, España, Holanda y Latvia, entre el 15% a 30% de los graduados de doctorados consideran que su trabajo no está relacionado con su campo de especialización (Auriol, Misu & Freeman, 2013).