El Instituto de Innovación de la Universidad Francisco de Vitoria nació a finales de 2013, tras el éxito de la I Jornada de Innovación.
Desde entonces, el objetivo principal del Instituto de Innovación ha sido la movilización, potenciación y facilitación de la innovación docente para la transformación del aprendizaje en una universidad orientada a las ciencias y profesiones centradas en la persona. Como parte del Vicerrectorado de Innovación y Emprendimiento, perseguimos convertir la innovación en una nueva cultura hacia el emprendimiento al servicio de la sociedad, por lo que nos planteamos nuevos objetivos centrados en capacitar a los alumnos de la UFV en la adquisición de las habilidades y competencias necesarias para la innovación dirigida al emprendimiento social y empresarial.
Entre los días 28 y 30 de mayo de 2019 se realizó en nuestra universidad la I Semana de la Innovación y el Emprendimiento INTO, organizada por el Instituto de Innovación y el Centro de Emprendimiento. Durante estos tres días, profesores, alumnos y personal de administración y servicios, pudieron compartir espacios de encuentro y experiencias relacionadas con las competencias innovadoras aplicadas a los diferentes ámbitos de la vida.
Durante el pasado curso, alrededor de 160 profesores de la UFV estuvieron implicados en los 76 proyectos de innovación docentes aprobados en la Convocatoria de Ayudas a la Innovación Docente del Instituto de Innovación. Durante la Semana INTO docentes y alumnos de la UFV presentaron 47 de estos trabajos, 21 como ponencias orales y 26 como pósteres. En estas presentaciones se mostraban diversas iniciativas de aprendizaje desarrolladas dentro y fuera del aula. Con ánimo de inspirar a docentes de todo el mundo que como nosotros quieran adaptar sus formas de enseñanza a las diversas realidades y formas de aprendizaje, Clemente López, vicerrector de Innovación y Emprendimiento, y Noelia Valle, directora del Instituto de Innovación, presentamos este libro de experiencia de innovación docente universitaria que recoge los proyectos de innovación docente más relevantes presentados en la I Semana INTO.
Colección: Innovación
Director: Clemente López González
Comité Científico Asesor:
Raúl Santiago Campión
Teresa de Dios Alija
Francisco Loro Fernández
Stefano Cazzanelli
Ana Cristina Fernández Cano
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© 2019 Los autores de sus textos
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Diseño de cubierta: Rebeca Martínez de la Cruz
Primera edición: diciembre de 2019
ISBN edición papel: 978-84-17641-72-6
ISBN edición digital: 978-84-18360-12-1
Depósito legal: M-39962-2019
Preimpresión: MCF Textos, S. A.
Impresión: Service Point
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Impreso en España - Printed in Spain
Contenido
Introducción
Noelia Valle
METODOLOGÍAS ACTIVAS, COMUNIDADES DOCENTES Y EVALUACIÓN
Recopilación de iniciativas de gamificación y propuesta de herramienta digital respecto al uso de juegos como recurso didáctico en el aula
Violeta Sánchez-Migallón Millán, Manuel José Rodríguez Aragón y Alejandro Leal Quiñones
Nuevas metodologías para la aplicación del repensamiento de la asignatura de Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales
Gemma Ruiz Varela, Salvador Ortiz de Montellano, Belén Obispo Díaz y Miriam Granado Peinado
Bioestadística: seamos nuestro propio laboratorio
Consuelo Valbuena y María Arroyo-Hernández
Metodologías activas aplicadas al estudio de la microbiología
Estela Pérez Lago, Alba Blesa Esteban, Olga Zafra Amorós y Cruz Santos Tejedor
Breakout educativo: el reino de las emociones
Mar Martín
Primeros resultados de la aplicación de herramientas profesionales de gestión en la asignatura Contabilidad Financiera: extensión a otras asignaturas del Grado de ADE y al título propio de estrategia de transformación digital y su valor curricular
Ramón F. de Caleya Dalmau, Beatriz Duarte Monedero, Javier Martínez González, M.ª Pilar Sánchez Martín, Miguel Ángel Martín Valmayor y Eduardo Gallo
El aprendizaje basado en problemas aplicado a las humanidades. Un proyecto transversal
María Victoria Hernández Ruiz
Acercando la sostenibilidad y la economía social al aula
Eva Ramón Reyero, Teresa de Dios Alija y Gloria Claudio Quiroga
DESARROLLO DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE FUERA DEL AULA
Aprendizaje y Servicio: UFV-Runners for Ethiopia
M. J. Rodríguez Aragón y V. Sánchez-Migallón Millán
Del aula a la start-up: aprendizaje en emprendimiento científico mediante los trabajos grupales en microbiología industrial
Alba Blesa
Aprenseñar: llevar la ciencia de la universidad al colegio
Esther Grueso Hierro, María Arroyo Hernández y Noelia Valle Benítez
Ejercicio “arquitectura de emergencia”
Manuel de Lara y Carlos Pesqueira
Aprendizaje de biomecánica humana a través de una yincana. Comparativa entre los grados de Fisioterapia y CAFYD
J. Salom Moreno, P. Terrón Manrique y M. J. Rodríguez Aragón
Proyecto ENGRAM: Una experiencia piloto de creación de nuevas comunidades de aprendizaje vertical
Susana Martín
Restaurante de hotel, ¿centro de costes o beneficios?
Carmen Domínguez Pérez, Caridad Maylín Aguilar y Amparo Ruiz Fernández
Noelia Valle
La clase magistral como la conocemos tiene fecha de caducidad. La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la crisis económica mundial de años recientes han supuesto un profundo cambio en la educación universitaria, tanto en las titulaciones como en los contenidos o la metodología docente. Los paradigmas actuales dan más importancia al aprendizaje del estudiante, que se convierte en el núcleo y la razón de ser de la universidad misma. En la era de la comunicación, donde la globalización y las tecnologías han democratizado el acceso al conocimiento, el docente debe convertirse en promotor de ambientes de aprendizaje significativos y hacer que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio conocimiento.
La realidad de la docencia universitaria, donde el profesor además de enseñante es investigador, divulgador y gestor, ralentiza en parte los cambios metodológicos necesarios para que la adaptación a esta nueva realidad sea efectiva. La innovación docente que necesita la Universidad requiere dotar de tiempo al docente para la formación y la investigación educativa, además de la creación de organismos específicos que acompañen en el proceso.
La Universidad Francisco de Vitoria (UFV) es una universidad joven que ha sabido integrarse en el EEES y que, de acuerdo con su misión, empieza a destacar discretamente sobre las universidades de mayor trayectoria. En 2013, solo cinco años después del plazo dado por el proceso de Bolonia para la adaptación con los nuevos grados, la UFV crea el Instituto de Innovación con el objetivo de impulsar el proceso de transformación de los sistemas de enseñanza-aprendizaje. Desde entonces, la implicación del claustro docente con la innovación y los resultados conseguidos sobre el aprendizaje de nuestros estudiantes han sufrido una mejora significativa.
En este libro recogemos algunas de las iniciativas implementadas recientemente en nuestra universidad, presentadas en la VI Jornada de Innovación Docente. Con un formato de congreso educativo, esta jornada se realizó dentro de las actividades de la I Semana de la Innovación y el Emprendimiento, durante los días 28 a 30 de mayo de 2019.
Las experiencias que presentamos se engloban dentro de dos temáticas principales: 1) metodologías activas y sistemas de evaluación formativa; y 2) desarrollo de espacios de aprendizaje fuera del aula. Dentro de la primera temática se presentan experiencias de éxito en el ámbito universitario con la aplicación del flipped clasroom, el aprendizaje basado en problemas y la gamificación para la mejora del aprendizaje, o el uso de las TIC para una evaluación formativa. En cuanto a la creación de nuevos escenarios de aprendizaje, las iniciativas presentadas son ejemplos excepcionales de cómo el aprendizaje se convierte en vivencial en el momento en el que traspasa las paredes del aula. Proyectos de aprendizaje-servicio desarrollados en diferentes contextos, trabajos creados para asignaturas de ciencias convertidos en propuestas de start-up, proyectos realizados con empresas reales fuera de la universidad o el uso de las redes sociales para el aprendizaje son ejemplos fácilmente transferibles de cómo el aprendizaje se incrementa cuando se acerca a la realidad social.
Violeta Sánchez-Migallón Millán
Manuel José Rodríguez Aragón
Alejandro Leal Quiñones
1. UTILIZACIÓN DE JUEGOS DIDÁCTICOS EN EL AULA COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
La sociedad mundial ha emprendido una transformación fundamental al evolucionar desde la sociedad industrial a la de la información. En la expresión sociedad de la información se distingue la importancia social que se le concede a la comunicación y la información en la sociedad actual, donde se involucran las relaciones sociales, económicas y culturales. (Ileana y Sánchez, 2016)
El mundo ha cambiado hasta tal grado que se habla de una nueva era. Hoy en día resulta casi imposible imaginar los entornos laborales, la gestión, los negocios, las compras, los medios de comunicación, la interacción y las relaciones interpersonales, los sistemas económicos, la política, las instituciones educativas y hasta las actividades recreativas y de ocio, sin internet, las redes sociales, los sistemas de información y comunicación o las plataformas virtuales de aprendizaje. (Aguilar, 2007)
La educación tradicional, hoy por hoy, se percibe, no por todos los estudiantes, como algo aburrido y en ocasiones poco eficaz. Los docentes están buscando continuamente nuevos métodos de enseñanza, pero las universidades se enfrentan a un reto importante para motivar a los estudiantes y hacer que desarrollen un compromiso real con los contenidos y las asignaturas. (Espinosa, R. S. C., y Eguia, J. L. 2017)
La aplicación de juegos didácticos con objetivos y actividades bien definidas para las determinadas clases y, principalmente, para mejorar el rendimiento académico mostrado en las diversas materias conlleva un recurso valioso para el estudiantado. Por lo tanto, los juegos son una herramienta que al profesorado le permite motivar y mantener la atención dentro de sus clases. (Bryan Montero Herrera, 2017)
Los juegos didácticos dentro del marco educativo no tienen por qué verse como una pérdida de tiempo, más bien son una forma que permite llamar la atención de la población estudiantil y con esto mejorar sus notas y, por consiguiente, el rendimiento académico. Además, brindan la posibilidad de que los profesores y las profesoras abandonen el método conductista. (Bryan Montero Herrera, 2017)
El uso de juegos como herramientas de aprendizaje parece ser un enfoque prometedor debido a su habilidad para enseñar y reforzar no solo conocimientos, sino también habilidades como la resolución de problemas, la colaboración o la comunicación. Los juegos tienen el poder de motivar; se utilizan en una amplia serie de mecanismos para incentivar a las personas a participar en ellos. (Espinosa, R. S. C., y Eguia, J. L. 2017)
La utilización de juegos didácticos en el aula se ha visto como una buena herramienta docente, con claras repercusiones positivas siempre que su planteamiento, enfoque y ejecución sean adecuados.
Un juego didáctico, dentro del contexto educativo, es recomendable que presente unas características concretas: debe ser adaptable, dinámico, motivador y configurable.
Los contenidos de los juegos deberían poder guardarse, clasificarse y poder utilizarse de forma ágil y sencilla.
2. USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL AULA
En la actualidad, la información, o cantidad de información, ha generado que distintos teóricos y científicos denominen a la sociedad actual sociedad del conocimiento. Algunos sobrepasan ese término y la vinculan con la tecnología llamándola sociedad digital o de la información. (Aguilar, 2007)
Otros autores y teóricos mencionados en el artículo de Hernández en 2017 señalan que existe una notoria diferencia entre lo que se llama sociedad del conocimiento y sociedad de la información. Por un lado, la sociedad de la información se considera una revolución digital cuya base está sentada en los medios de comunicación y su difusión a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC); Por otro lado, la sociedad del conocimiento basa su concepción en transmitir y estimular su recursos a través de la utilización de herramientas tecnológicas, generando un producto más rápido y eficiente. (Hernández, 2017)
La incorporación de las nuevas tecnologías de la información a la educación y las aulas se ha convertido en un proceso que va mucho más allá de las herramientas tecnológicas que conforman el ambiente educativo. Se habla de una construcción didáctica y la manera como se pueda avanzar, construir y consolidar un aprendizaje significativo con base en la tecnología; en estricto lenguaje pedagógico, se habla del uso tecnológico en la educación. (Ángel, 2013)
Los centros educativos que afrontan la educación de la generación Z están haciéndose cargo de un objetivo importante para la incorporación de sus alumnos dentro de la sociedad digital en la que vivimos. La utilización de recursos educativos digitales, por ejemplo, ha proporcionado en los últimos años un aumento significativo en el uso pedagógico de los recursos tecnológicos dentro del aula. (F. Fernández Cruz y Fernández Díaz, 2016)
Es una realidad cada vez más evidente que los recursos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están más presentes en las aulas de todos los niveles educativos. Sin embargo, el uso de estas herramientas entre los docentes es desigual.
Hay algunos que emplean los recursos existentes en la red tal y como los encuentran. Esto conlleva un proceso de búsqueda y selección del material adecuado, la recopilación y clasificación de recursos y la integración de estos en la unidad didáctica o tema para los que han sido seleccionados.
No obstante, uno de los principales hándicaps que afronta la implantación de procesos de integración de las tecnologías, en el ámbito educativo —que habría que solucionar— es el bajo perfil profesional a nivel tecnopedagógico del profesorado dentro de las aulas. (F. Fernández Cruz y Fernández Díaz, 2016)
Los resultados obtenidos del artículo de Fernández Cruz en 2018 afirman que, aunque debemos continuar haciendo grandes esfuerzos para dotar a los centros de infraestructuras, recursos, equipos y materiales tecnoeducativos, queda evidenciado y demostrado que los aspectos que afectan en mayor grado al proceso de desarrollo, implementación e integración de las tecnologías en un centro educativo son otros: formación en competencias digitales, coordinación tecnopedagógica, el uso pedagógico diseñado desde el currículo escolar y liderazgo efectivo que genere un clima de aceptación de las tecnologías como elemento de innovación educativa, todo ello pensando en los docentes. (F. Fernández Cruz, Fernández Díaz y Rodríguez Mantilla, 2018)
En este contexto, se comienzan a utilizar también los recursos que permiten, en caso de que funcionen adecuadamente, facilitar y generar un entorno divertido a través de un mundo ya conocido para los alumnos, el digital.
Dentro del aula, el uso de las TIC se circunscribe a la búsqueda de contenido y apoyo a la docencia tradicional y, en menor medida, encontramos su uso con una vocación de gamificación (aprendizaje a través del juego).
3. GAMIFICACIÓN EN EL AULA UNIVERSITARIA
Una educación de calidad hacia el interior del aula universitaria pasa por convertir el proceso de enseñanza y aprendizaje en un alto valor social y de calidad, en el que los programas educativos sean desarrollados por el docente con los pertinentes conocimientos que se construyen y las competencias que se desarrollan, así como de la eficacia y eficiencia de las metodologías utilizadas en el aula. Ante todo esto surge una nueva tendencia en el campo educativo que es necesario llevar hacia el interior de las aulas universitarias: nos estamos refiriendo a la metodología denominada gamificación. (Oliva, 2016)
Gamificar es pensar en un concepto y transformarlo en una actividad que puede tener elementos de competición, cooperación, exploración y narración y que busca la consecución de objetivos a medida de una organización. (Espinosa, R. S. C., y Eguía, J. L. 2017)
Según la teoría académica que sostiene la base epistemológica de la gamificación como estrategia de innovación docente en el aula universitaria, una clase gamificada debe contar con el ideal de desarrollar el potencial humano del alumnado, para lo que se busca en la dinámica del juego un aliciente directo que despierte en el estudiante el interés por aprender; el profesor debe ser guía de este proceso. (Oliva, 2016)
La aplicación de estrategias de gamificación a la educación persigue aportar al alumno motivos para implicarse en las actividades de una asignatura o currículo. (Martínez García, 2014)
En el caso de la gamificación en el aula, está más que claro que la responsabilidad de aplicar técnicas de procesos cognitivos a alumnos de diversas edades tiene unos requisitos y unas responsabilidades muy diferentes de las que se aplicarían en un proceso semejante en una empresa, en una tienda o en una administración pública. (Espinosa, R. S. C., y Eguía, J. L. 2017)
Es importante destacar que la gamificación, por lo tanto, va buscando la apertura didáctica de establecer un sistema de enseñanza docente que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del contenido curricular que se desarrolla. (Oliva, 2016)
Según Oliva (2016), las actividades de gamificación adaptadas a educación deben tener una estructuración compuesta por dinámicas centradas en retos, recompensas, logros, etc., con la finalidad, de hacer clases más atractivas para el alumnado y, además, mejorar sus resultados académicos al llevar a cabo una participación activa de la clase. (Oliva, 2016)
Es muy importante tener en cuenta y en el lugar adecuado del proceso de gamificación al profesor. En este entorno en ocasiones se olvida su importancia, y en otras está —de forma equivocada— situado en el centro del proceso. (Espinosa, R. S. C., y Eguia, J. L. 2017)
La gamificación, bien enfocada en el contexto del aprendizaje, puede renovar el compromiso del estudiante por obtener altos rendimientos académicos y mayores implicaciones, siempre y cuando se apliquen mecánicas y dinámicas de juego cuyo potencial sea el de volver más dinámica la interacción entre el docente y el estudiante. (Oliva, 2016)
4. HERRAMIENTAS PARA GAMIFICAR EN EL AULA
Las herramientas de gamificación parecen tener un futuro prometedor, ya que en la actualidad están surgiendo muchas aplicaciones informáticas con fines docentes en las que se utilizan videojuegos, aplicaciones, webs, blogs, redes sociales… para adquirir todo tipo de contenidos. (De Soto García, I. S. 2018)
El buen uso de estas herramientas depende de varios factores, como la formación y el perfil del profesorado, los recursos tecnológicos y pedagógicos disponibles en el centro y en las aulas, el uso que les dan el profesorado y los alumnos, el equipo de coordinación tecnológica, etc. (F. Fernández Cruz et al., 2018)
Existen multitud de herramientas para gamificar en el aula. Algunas como Kahoot, Cerebriti y Socrative han tomado fuerza y repercusión en los últimos tiempos a nivel escolar, universitario e incluso profesional.
No se puede olvidar que, aunque el juego es el elemento principal para el aprendizaje, el docente siempre debe buscar la forma más efectiva para facilitar el desarrollo y discusión de los contenidos académicos.
Lo interesante de aplicar herramientas de gamificación es que cada sesión de juego genera información de utilidad para que el docente pueda comprobar el nivel de conocimiento que el estudiante ha adquirido sobre el tema previamente impartido y, en dependencia de los conocimientos asimilados, adaptar su actividad docente a las características de los alumnos. (Jaber et al., 2016)
Estas estrategias consisten en actividades en el aula en las que se utilizan juegos que permiten integrar clases dinámicas para aumentar la participación de los estudiantes en clases motivantes y conseguir que el estudiante “quiera y le motive aprender”, es decir, potencian un aprendizaje más significativo y efectivo.
Según Díaz Cruzado (2013), las actividades de gamificación se pueden dividir en dos grandes grupos. Por un lado, los juegos educativos convencionales, que se caracterizan por no necesitar un soporte electrónico, como pueden ser las actividades de Trivial y juegos más tradicionales y, por otro, las actividades con soporte digital, entre las cuales, en la actualidad, las más utilizadas en las aulas son Kahoot y Socrative. La principal diferencia entre ambas metodologías es que la segunda muestra un espacio de juego más atractivo al incluir imágenes, sonidos, etc., lo que motiva más al alumnado. (Cruzado y Rodríguez, 2013)
Un estudio de Sonsoles de Soto García describe diferentes actividades de gamificación que más tarde comparará en un curso de formación profesional (De Soto García, I. S. (2018). Las metodologías que utiliza son Kahoot, Socrative y Trivial. A colación de la propuesta de Cruzado y Rodríguez (2013), se realiza una comparativa entre las tres herramientas extrayendo las siguientes conclusiones principales. Las herramientas de gamificación crean un ambiente divertido en las aulas que fomenta la participación y la motivación del alumnado. Son útiles como actividades de iniciación o para afianzar los contenidos en clase, pero no lo son como herramientas de evaluación. El alumnado prefiere otras alternativas de gamificación con soporte informático, como Kahoot o Socrative, ya que considera que su aprendizaje es mayor.
5. DEFINICIÓN DEL PROYECTO
Se conoce la existencia de iniciativas personales que pretenden acercar a los alumnos los juegos utilizados tradicionalmente para el ocio (Trivial, Pasapalabra, el Party, la oca, etc.), adaptándolos pedagógicamente, con el objetivo final de que el alumno rompa la dinámica habitual de trabajo y conseguir una motivación extra en la implicación del alumno para su propio aprendizaje.
En el estudio mencionado en el apartado 3, de Soto García, I. S. (2018), vemos la comparación de diferentes herramientas para gamificar, comparando los más tradicionales sin soporte informático, como el Trivial, frente a Kahoot y Socrative, con sus respectivos soportes informáticos. Se obtiene como resultado que los alumnos prefieren las herramientas de gamificación con soporte informático.
Por todo ello, conociendo las diferentes iniciativas personales, las posibilidades técnicas que nos permiten la programación y desarrollo de las TIC y la situación social actual, en cuanto a su uso, este proyecto pretende recopilar iniciativas personales/profesionales de diferentes juegos tradicionales y con las propuestas recogidas, proponer una herramienta digital (plataforma web o aplicación) como recurso didáctico en el aula.
Este proyecto consta de cuatro partes:
1.ª Recopilación de las iniciativas de juegos tradicionales adaptados a la docencia, generadas en la comunidad de profesores de la Universidad Francisco de Vitoria.
2.ª Elaboración de una estructura uniforme para las diferentes propuestas, con un diseño unificado.
3.ª Establecer (basándose en la evidencia y las experiencias recogidas) una guía de uso, que minimice las probabilidades de cometer errores en la aplicación de los juegos de manera integrada en el contenido de una asignatura.
4.ª Realización de una propuesta para la programación del desarrollo de una herramienta digital, tanto web como aplicación. Se priorizarán las posibles alianzas con recursos propios de la comunidad UFV (por ejemplo, creación y narración de videojuegos o carrera de videojuegos).
6. FINALIDAD, OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
La finalidad de este proyecto es desarrollar la sinergia entre distintos docentes a la hora de gamificar en el aula. De este modo se consigue que profesores de distintas materias realicen un trabajo cooperativo que contribuye a la creación de comunidad compartiendo recursos y conocimientos, al tiempo que mejoran la calidad y el atractivo de sus respectivas docencias.
Con base en lo previamente recopilado (diferentes herramientas de gamificación) por parte de la comunidad docente UFV, se realizará una propuesta para crear una plataforma/herramienta digital web o aplicación en la que se unificarán todas las iniciativas (personales y profesionales) de forma versátil, adaptable, configurable, sencilla. etc.
Los objetivos son los siguientes:
– Analizar el fuerte impacto que las tecnologías, aplicaciones y juegos ejercen en el mundo educativo actual.
– Identificar el desarrollo de competencias mediante juegos como material educativo.
– Analizar el fuerte impacto que las tecnologías, aplicaciones y juegos ejercen en la comunidad docente UFV.
– Dotar de componente tecnológico e innovador a toda la comunidad docente de la UFV a través de una aplicación o web adaptable a cada asignatura.
– Fomentar el uso de iniciativas y recursos didácticos por parte del profesorado.
– Analizar los resultados de estas iniciativas y recursos didácticos en tiempo real para alumnos y profesorado, lo que ayuda, por un lado, a motivar al alumno y, por otro, a registrar de forma inmediata los datos requeridos por los docentes.
– Obtener datos, a través de un cuestionario validado, de la percepción del alumno tras el uso de estos juegos, en cuanto a satisfacción y sensación de aprendizaje.
7. TEMPORALIZACIÓN DEL PROYECTO
7.1. PRIMERA PARTE: NOVIEMBRE 2017 A DICIEMBRE 2018
– Noviembre-diciembre 2017. Aprobación del proyecto: Tras una revisión bibliográfica exhaustiva se redacta el proyecto de innovación que tiene por título “Recopilación de iniciativas y propuesta de herramienta respecto al uso de juegos como recurso didáctico en el aula”. El proyecto es presentado al Instituto de Innovación. A continuación, se elabora un presupuesto y un cuestionario para conocer si los profesores de la Universidad Francisco de Vitoria utilizan juegos o diferentes herramientas como recurso didáctico en el aula.
– Enero-mayo 2018. Contacto con la persona encargada del desarrollo de la plataforma web: Tras diferentes entrevistas contactamos finalmente con la persona que va a llevar a cabo la plataforma web. El dinero asignado se gestiona con Informática/Instituto de Innovación.
– Junio-septiembre 2018. Lanzamiento del cuestionario: A través del Instituto de Innovación de la Universidad Francisco de Vitoria se lanza el cuestionario, previamente elaborado, a todos los profesores de los diferentes grados de la Universidad Francisco de Vitoria.
– Octubre-diciembre 2018. Análisis de las respuestas del cuestionario: Se analizan todas las respuestas del cuestionario con el fin de agruparlas y categorizarlas. Esta categorización será la base para el futuro desarrollo de la plataforma web.
Ilustración 1. Temporalización del proyecto. Primera parte.
7.2. SEGUNDA PARTE: ENERO 2018 A SEPTIEMBRE 2019
– Enero 2019. Reuniones con la persona encargada del desarrollo de la plataforma/herramienta digital: En ellas se habla del diseño de la plataforma así como el contenido de la misma. Aunque después sufrirá modificaciones, en este momento es cuando se fija la estructura de la plataforma web.
– Enero-mayo 2019. Trabajo en el desarrollo de la plataforma web: Según lo analizado en el cuestionario, se vuelven a establecer contactos con estos profesores para profundizar en los juegos descritos. Además, según las reuniones previas de diseño y contenido, se empiezan a hacer los primeros bocetos de la herramienta digital.
– Mayo-junio 2019. Pruebas de la plataforma: A lo largo de estos dos meses se realizan diferentes pruebas de la plataforma, reparando las incidencias oportunas y ofreciendo propuestas de mejora. La plataforma queda preparada con todos los juegos. Atendiendo al artículo comentado previamente por Oliva (2016), las actividades de gamificación adaptadas a educación deben tener una estructuración compuesta por dinámicas centradas en retos, recompensas, logros, etc. Por lo tanto, se pretende incorporar a la plataforma todos estos elementos. Se detallarán posteriormente en la explicación de la herramienta digital.
– Septiembre 2019. Lanzamiento de la plataforma a los profesores del Grado de Fisioterapia: Como prueba y para su posterior mejora, se pretende poner en práctica por los profesores del Grado en Fisioterapia. El objetivo será recoger datos de esta nueva herramienta para futuras investigaciones y mejora de la plataforma.
Ilustración 2. Temporalización del proyecto. Segunda parte.
8. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO POR FASE
Ilustración 3. Fases reseñadas del proyecto.
Independientemente de la temporalización previamente descrita, el proyecto consta de cuatro fases reseñadas en las que la secuenciación es importante.
– 1.ª fase: diseño del proyecto y plan de actuación.
– 2.ª fase: revisión bibliográfica.
– 3.ª fase: recopilación de las iniciativas de juegos tradicionales adaptados a la docencia en la comunidad de profesores de los diferentes grados de la Universidad Francisco de Vitoria.
– 4.ª fase: diseño de la plataforma web con los juegos recogidos.
9. DESARROLLO DE HERRAMIENTA DIGITAL COMO RECURSO DIDÁCTICO EN EL AULA
A continuación se describe la herramienta digital desarrollada. Los juegos y el desarrollo final de la aplicación son el resultado, por un lado, del análisis llevado a cabo del cuestionario respondido y, por otro, de la posterior puesta en común con los responsables del proyecto de los profesores de la Universidad Francisco de Vitoria, además de un delicado estudio de las aplicaciones similares existentes.
El título de la herramienta digital es EDUPARTY.
EDUPARTY trata de dar apoyo visual y didáctico al profesor para que pueda gestionar diversos juegos en equipos formados por grupos de alumnos sobre la temática que cada profesor decida. Estos grupos pueden ser hechos por los propios alumnos o por el profesor. Pueden ser diferentes cada vez que se utilice la aplicación o ser los mismos durante todo el transcurso de la asignatura.
Esta aplicación contempla los siguientes juegos: quiz, tabú, mímica, dibujo, party y elevator pitch. Todos excepto el elevator pitch comparten una misma forma de juego. Estos juegos aparecen en la pantalla principal de la aplicación con una breve descripción de cada uno (ilustración 4).
Ilustración 4. Imagen principal de la plataforma del proyecto.
A continuación se detallan las características del juego. La mayoría de ellos son conocidos por los alumnos, que de una manera u otra han jugado a alguno de ellos.
– En el juego de quiz el profesor elabora una serie de preguntas sobre un tema elegido y los alumnos, por equipos, tienen que dar la respuesta correcta en el tiempo determinado para ello (ilustración 5).
– El juego del dibujo consiste en elegir palabras por el profesor que puedan ser dibujadas. Un miembro del equipo saldrá para poder dibujar la palabra escogida por el profesor y que el equipo la adivine en el tiempo determinado para ello (ilustración 6).
– El juego de mímica se basa en elegir palabras por el profesor que puedan ser interpretadas. Un miembro del equipo saldrá para poder interpretar la palabra escogida por el profesor y que el equipo la acierte en el tiempo determinado para ello (ilustración 7).
– En el juego de tabú, el profesor previamente se ha preparado una serie de palabras que deben ser adivinadas sin mencionar otras (elegidas previamente también). En este caso uno de los jugadores del equipo saldrá, el profesor elige una de las palabras y será este jugador el que tenga que dar explicaciones a su equipo sin poder decir las palabras “prohibidas”. El equipo debe dar la respuesta correcta en el tiempo determinado para ello (ilustración 8).
Ilustración 5. Pantalla inicial del juego de mímica.
Ilustración 6. Pantalla inicial del juego dibujo.
Ilustración 7. Pantalla inicial del juego tabú.
Ilustración 8. Pantalla inicial del juego quiz.
– El elevator pitch estriba en poder explicar un término, idea, palabra previamente seleccionada por el profesor antes de que termine el tiempo, en este caso por estar simulado en un ascensor, antes de que este llegue al último piso (ilustraciones 9 y 10). Este juego se utiliza en el discurso de presentación sobre un proyecto o emprendimiento. Recibe su nombre en referencia al poco tiempo empleado para utilizarlo, asemejándose a un viaje en ascensor. La idea básica y resumida del elevator pitch es condensar un mensaje que llame la atención de alguien en pocos segundos o minutos.
Ilustración 9. Elevator pitch. Pantalla principal.
Ilustración 10. Elevator pitch. Pantalla inicial.
– El juego del party es una “mezcla” todos los juegos anteriores en un tablero o por separado y que vayan resolviendo las pruebas en equipo. El objetivo sería llegar el primero a la “meta” (ilustración 11).
Ilustración 11. Pantalla inicial juego del Party.
Estos juegos pueden jugarse por sí solos, como figuran en las ilustraciones anteriores o en el otro formato existente: a través del party, como se muestra en la ilustración 11, mezclando todos los juegos que el profesor considere oportuno. Se puede elegir el tablero “Snakes y Laders”, como se muestra en la ilustración 12. Al mezclarlos se hace necesaria la utilización de un soporte como el tablero pensado para ello o que se puedan ir contestando por separado como si lo hiciesen de forma individual. El profesor puede decidir la frecuencia con la que quiere que salga cada uno de los juegos en el tablero.
Ilustración 12. Tablero “Snakes and Ladders”.
En casi todas las pantallas que aparecen en EDUPARTY hay un botón en la parte superior derecha de “ayuda”, como vemos en las ilustraciones. Este botón permite salir de la pantalla en la que estamos en ese momento y da la posibilidad de abandonar el juego en el momento que el profesor decida, así como de encontrar la ayuda pertinente para el desarrollo del juego. En la parte superior izquierda se puede ver una flechita que nos llevaría en todo momento a una pantalla anterior.
La plataforma aporta un apoyo visual respecto al tiempo, acierto o no de las preguntas y puntuación de los equipos, y sirve de guía tanto para el profesor como para los alumnos. Todos los juegos tienen un tiempo determinando, previamente marcado, en el que deben responder o ejecutar lo propuesto por el profesor. Una vez que finalice ese tiempo, se puntuará al equipo como un sistema de tres opciones: “fallo”, “casi” o “acierto”, como figura en la ilustración 13, según lo que considere el profesor. Este juego tiene la característica de que la respuesta puede no ser un acierto o un fallo, sino que existe la posibilidad de que el profesor considere que la respuesta ha sido “casi” correcta y que, aunque no sea la totalidad de la puntuación para esa pregunta, el equipo pueda optar a una recompensa.
Ilustración 13. Tiempo y puntuación del juego.
Después de cada respuesta del equipo, en cada uno de los juegos seleccionados, sale una pantalla en la que se puede ver la clasificación por puntos de los equipos con el fin y objetivo de motivarlos, como se ve en la ilustración 14.
Ilustración 14. Puntuaciones por equipos.
10. CONCLUSIONES
Como principales conclusiones del proyecto podemos afirmar lo siguiente:
– Se han cumplido todas las fases del proyecto en tiempo y formato.
– Se ha conseguido seguir una temporalización acorde con los plazos fijados.
– El profesor es el auténtico guía de la herramienta, ya que en todo momento tiene el control de la situación. Él es el que comienza el juego. Las preguntas, cuestiones o temas de los que traten los juegos son puntuados por el profesor según su propio criterio (fortaleza que le vemos a la aplicación frente a otras, puesto que no hay una sola respuesta correcta predefinida).
– El profesor puede emplear la temática o el estilo de preguntas que desee a la hora de utilizar la aplicación sin necesidad de tener que almacenar todas ellas previamente.
– Esta herramienta puede ser utilizada por cualquier profesor de diferentes grados e incluso de diferentes niveles educativos.
11. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA DEL PROYECTO
11.1. LIMITACIONES
En el proyecto llevado a cabo se han obtenido algunas limitaciones que tener en cuenta:
– De los 45 profesores que contestaron al cuestionario, aproximadamente la mitad no había creado ningún juego ni gamificaba en el aula, por lo que las opciones que se buscaban respecto a juegos se reducen.
– Para llevar a cabo la plataforma se tienen que realizar varios contactos con aquellos profesores que sí habían “creado un juego” y lo veían factible para un formato digital, aplicación o web, esto implicó un retraso en el tiempo del desarrollo de dicha plataforma.
11.2. PROSPECTIVA
– Desarrollo de una aplicación más profesional que se pueda instalar en un ordenador e incluso descargar en el móvil.
– Aunque ahora se ve como una fortaleza el hecho de que no se almacenen las preguntas y respuestas antes de comenzar el juego, se podría incorporar a esta herramienta digital una base de datos para este almacenaje.
– Esta herramienta se ha diseñado como un estudio piloto y, como tal, se debe poner en práctica y analizar su operatividad.
– Esta herramienta se probará primero con los profesores del Grado en Fisioterapia para recoger datos de esta nueva herramienta digital para futuras investigaciones y mejora de la plataforma. Posteriormente y con las oportunas mejoras se enviará al resto de profesores de la Universidad Francisco de Vitoria.
BIBLIOGRAFÍA
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Gemma Ruiz Varela
Salvador Ortiz de Montellano
Belén Obispo Díaz
Miriam Granado Peinado
1. ESENCIA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
La lección pedagógica que el papa Francisco nos da en su idea sobre educación se vertebra sobre un concepto de persona que amplía nuestra mirada hacia una humanidad nueva. Podemos identificar tres ideas en el pensamiento educativo del Santo Padre: la idea de persona que privilegia la libertad y la elección individual, el carácter fuertemente social de la caridad y el principio del diálogo y del amor. (Frabboni, 2014)
El diálogo permite el descubrimiento en comunidad del Sentido, que además de facilitar la comprensión plena de la búsqueda científica de la verdad, incorpora, a través del enfoque hacia el bien común y la orientación clara a la vocación de servicio, dimensiones esenciales de la formación integral de la persona.
Una de las características que más nos interpela del perfil actual de nuestros estudiantes es el individualismo que, al mismo tiempo, va revestido de una cierta tristeza o desilusión hacia el desempeño de la propia vocación y la comprensión de sus tareas como una misión. Si estas generaciones se educaran como hombres y mujeres que asimilaran un camino centrado en la integridad de la persona (y no la de su alienación), el compromiso de la búsqueda de la verdad iría de la mano de una la educación para el diálogo en nombre de la caridad social, planteada por el papa Francisco (Frabboni, 2014). Dentro de este contexto, la metodología y la cultura del diálogo permiten no solo la transmisión de unos contenidos necesarios e imprescindibles sino, sobre todo, ampliar el horizonte de la tarea formativa y de las posibilidades de la educación.
La recuperación del diálogo como dinámica y metodología docente, universitaria y, más aún, intelectual, está viendo en las últimas décadas un despertar basado tanto en la necesidad como en la evidencia. En la necesidad, como uno de los modos más claros para salir de la interpretación personal constante sobre la realidad, y en la evidencia, porque el diálogo ofrece mejoras evidentes en la educación. En palabras del papa Francisco:
La universidad es el lugar privilegiado en el que se promueve, se enseña, se vive esta cultura del diálogo, que no nivela indiscriminadamente diferencias y pluralismos —uno de los riesgos de la globalización es este—, ni tampoco los lleva al extremo haciéndoles ser motivo de enfrentamiento, sino que abre a la confrontación constructiva. Esto significa comprender y valorar las riquezas del otro, considerándolo no con indiferencia o con temor, sino como factor de crecimiento. Las dinámicas que regulan las relaciones entre personas, entre grupos, entre naciones frecuentemente no son de cercanía, de encuentro, sino de enfrentamiento.1
Con todos esos elementos y algunos otros quizá menos conscientes y explícitos, apostamos por una manera propia de entender y ejercer el diálogo como contexto para el despliegue y desarrollo de las facultades y dimensiones de la persona, y en particular dentro del contexto educativo.
Recuperar el diálogo, por tanto, es volver a colocarlo en el centro del ejercicio y de la vocación docente, no solo como una herramienta didáctica más, sino como una dinámica que implica muchos más elementos de renovación de un estilo formativo.
El diálogo como dinámica permite una relación entre una persona y el resto de personas y la realidad en la que las distintas perspectivas posibilitan un enriquecimiento constante del modo en que cada uno va aprendiendo una ciencia determinada, el conocimiento de la realidad que aporta dicha ciencia y el espacio de libertad para el crecimiento personal. Nos permite estar más atentos para comprender lo que el otro nos dice y nos obliga a volver sobre nuestra propia concepción de la verdad para matizarla y enriquecerla.
Finalmente, permite superar la actitud pasiva de quien se limita a entender un discurso, y hace que los participantes en el mismo estén dispuestos a responder activamente: en definitiva, dialogar implica asumir que la verdad interpela y exige una respuesta activa.
A través de este diálogo conseguimos ampliar nuevos horizontes y crear e implantar nuevas metodologías en la línea del proyecto educativo del papa Francisco (Pérez, 2018). El propósito final de este proyecto va más allá de la mera transmisión de conocimientos y se traduce en enseñar a pensar a los estudiantes con actitud crítica ante la búsqueda científica de la verdad, sentirse motivados con su propio aprendizaje y acompañándolos en su quehacer profesional y personal durante todo este camino. De este modo la formación que se propone es que “piensen y sientan lo que hacen, sientan lo que piensan y hacen y hagan lo que piensan y sienten” (p. 60).
Estos tres caminos que se plantean se manifiestan a través de los tres lenguajes planteados por el papa Francisco: el lenguaje de la cabeza, el lenguaje del corazón y el lenguaje de las manos. El desafío al que nos enfrentamos en el aula universitaria supone armonizar estos tres lenguajes con el fin de promover una educación basada en la búsqueda constante y descubrimiento del Sentido. Para lograr este reto es necesario que como profesores nos arriesguemos a educar desde la cultura del encuentro, enseñándoles a sentir y trabajar juntos desde una misma vocación en comunidad.
2. MISIÓN PARTICIPADA: LÍNEAS ESENCIALES DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN
Para proponer las líneas esenciales del proyecto de innovación, tomamos como punto de partida la propuesta de formación integral de la Universidad Francisco de Vitoria, La ruta del encuentro (Agejas, 2013), porque la Universidad Francisco de Vitoria se identifica con esta propuesta como definición de su proyecto educativo, porque sirve de gran fecundidad en el desarrollo de la misión de la propia universidad, pero también en otras sedes educativas, y porque nos hemos encontrado con este proyecto y su propuesta, y hemos hecho experiencia del mismo.
Como primera parte de nuestro repensamiento, y siguiendo lo que se dice en La ruta del encuentro:
Todo desarrollo formativo personal será tal, solo desde la acogida libre de una propuesta que se ofrece como medio de desarrollo del conjunto de las propias dimensiones y facultades hacia su perfeccionamiento.2
Por lo tanto, el propósito último de nuestro proyecto debería ser el desarrollo del ser humano en todas sus dimensiones.
Para conseguir este fin, deberíamos centrar todos nuestros esfuerzos, así como la materialización del acto educativo en sus diferentes facetas: entorno, insumos, procesos y resultados, en este repensamiento que debe rehumanizar la educación, actividad propiamente humana y humanizadora, praxis perdida en gran parte al haber sido enfatizada su vertiente técnica.
Teniendo en cuenta lo anterior, es fácil entender que el replanteamiento del fundamento de la educación no se limita a una revisión de los contenidos impartidos, o a una toma de conciencia acerca de las implicaciones que supone enseñar determinados temas.